Resumo Executivo

Aline Vieira Perassolo; Tatiana Giselle Guimarães Lopes

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

O objetivo deste estudo foi analisar como o gestor escolar atua como agente promotor das relações interpessoais e da inteligência emocional em uma instituição de ensino privada de São Paulo. A investigação partiu do pressuposto de que a liderança escolar transcende funções administrativas, influenciando diretamente a construção de um ambiente de confiança, respeito e empatia, fatores que impactam a formação integral dos estudantes. A escola contemporânea deve ir além da transmissão de conteúdos, desenvolvendo práticas que favoreçam a convivência democrática e o amadurecimento global dos indivíduos. Como instituição social, a escola é desafiada a articular saberes acadêmicos com as dimensões éticas e relacionais que preparam os alunos para a vida em sociedade (Libâneo, 2012).

Nesse contexto, as relações interpessoais são cruciais, pois a aprendizagem se constrói também no convívio diário entre alunos, professores, gestores e famílias. O ambiente escolar é um espaço privilegiado para o exercício de valores e o desenvolvimento de competências socioemocionais. A qualidade desses vínculos influencia o clima institucional e a eficácia pedagógica. Relações fragilizadas geram conflitos e desengajamento, enquanto vínculos baseados em confiança e colaboração favorecem o bem-estar e a motivação. Portanto, compreender o impacto da atuação do gestor nessas dinâmicas é fundamental para qualificar a liderança e fortalecer ambientes educativos mais humanos.

A inteligência emocional, definida como a habilidade de perceber, compreender e regular as próprias emoções e as dos outros (Salovey e Mayer, 1997), é um fator determinante para o sucesso pessoal e acadêmico. Daniel Goleman (1995) argumenta que essa competência influencia a capacidade de lidar com desafios e estabelecer vínculos saudáveis. Pesquisas reforçam que o desenvolvimento socioemocional é essencial para a qualidade da educação, devendo ser integrado ao currículo para promover o bem-estar e a aprendizagem significativa (Bisquerra, 2003). A Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017) reconhece essa importância ao inserir competências como empatia, cooperação e autogestão entre os eixos da formação básica, alinhando o sistema educacional brasileiro a um movimento internacional de valorização da aprendizagem socioemocional.

O gestor escolar assume um papel estratégico, que se estende da burocracia à liderança pedagógica, mediação de conflitos e promoção de um clima escolar positivo. A liderança participativa, conforme sustenta Lück (2009), é um pilar da gestão democrática, pois estimula a corresponsabilidade e o trabalho coletivo. Estudos demonstram que a qualidade da liderança escolar impacta diretamente os resultados educacionais e o clima organizacional (Day e Sammons, 2013). Gestores eficazes criam condições para o desenvolvimento integral de alunos e professores, garantindo que a instituição cumpra sua missão formativa (Marzano, 2005).

A necessidade de investigar como o gestor escolar pode catalisar as relações interpessoais e a inteligência emocional justifica este estudo. Ao examinar documentos institucionais, relatórios e planos de aula, a pesquisa buscou compreender como a gestão contribui para a construção de ambientes educativos mais humanos e comprometidos com a formação integral. A análise dessas práticas permite identificar modelos de sucesso e refletir sobre os desafios e possibilidades de aprimoramento da gestão educacional na dimensão socioafetiva, oferecendo subsídios para a qualificação de lideranças.

Para alcançar os objetivos, a pesquisa adotou o estudo de caso, abordagem que permite uma investigação aprofundada de um fenômeno em seu contexto real (Yin, 2015). A escolha se justifica pela complexidade do objeto, que envolve dinâmicas relacionais específicas. O estudo foi complementado por análise documental e pelo relato de experiência da pesquisadora, que, como membro da equipe pedagógica, teve acesso privilegiado a registros do cotidiano escolar. A análise de conteúdo, segundo Bardin (2011), orientou a categorização dos registros, permitindo identificar padrões relacionados ao papel da gestão na promoção da inteligência emocional e das relações interpessoais.

O corpus documental incluiu: o Projeto Político-Pedagógico (PPP, 2025), que estabelece as diretrizes da instituição; o documento do Projeto de Vida e Convivência, que detalha o currículo socioemocional; relatórios pedagógicos individuais de alunos; e planos de aula com registros de acompanhamento docente. Segundo Lüdke e André (1986), os documentos são uma fonte rica de informação, permitindo compreender a prática educativa a partir de registros produzidos no próprio contexto escolar.

A escola investigada é uma instituição privada de São Paulo que atende a Educação Infantil e o Ensino Fundamental I. Seu PPP enfatiza a formação integral, a convivência ética e o desenvolvimento socioemocional. A instituição possui programas de mediação de conflitos, fortalecimento das relações e práticas de acolhimento. A presença de uma equipe pedagógica especializada, reuniões formativas e projetos de convivência justificaram sua escolha como cenário da pesquisa, por evidenciarem uma cultura institucional comprometida com a promoção de vínculos saudáveis.

A análise dos dados foi orientada pela questão: “De que maneira o gestor escolar pode atuar como agente promotor das relações interpessoais e da inteligência emocional e quais práticas podem fortalecer essas competências na escola?”. A partir dela, definiram-se cinco categorias analíticas: (i) relações interpessoais no ambiente escolar; (ii) desenvolvimento da inteligência emocional; (iii) papel do gestor na mediação e liderança; (iv) estratégias pedagógicas e programas institucionais; e (v) envolvimento da comunidade escolar. Os critérios foram baseados na literatura sobre gestão e inteligência emocional (Goleman, 1995; Lück, 2009; Libâneo, 2012; Bisquerra, 2003) para articular teoria e prática.

Os resultados revelam que as relações interpessoais são um eixo central da cultura institucional. Isso é proeminente nos relatórios pedagógicos, que registram processos de adaptação, mediação de conflitos, acompanhamento individualizado e diálogo com as famílias. O relatório do Aluno A, da Educação Infantil, descreve sua evolução da hesitação inicial para uma socialização significativa, atribuída a mediações intencionais dos professores e da orientadora, como rodas de conversa, diálogo com a família e atividades de nomeação de emoções.

Essas práticas alinham-se à perspectiva de Paulo Freire (1996) sobre acolhimento e diálogo, e às concepções de Salovey e Mayer (1997) e Goleman (1995) sobre a importância das interações mediadas pelas emoções. As estratégias também estão em consonância com as diretrizes da BNCC (Brasil, 2017), que posiciona a empatia e a cooperação como competências essenciais. Nas interações com as famílias, embora sem conflitos diretos, os documentos apontam resistências pontuais a devolutivas sobre o desenvolvimento socioemocional. Nesses casos, a atuação conjunta da diretora e da orientadora foi crucial para reforçar os vínculos de confiança e a parceria escola-família, um pilar da gestão democrática (Paro, 2007).

Quanto à inteligência emocional, os achados demonstram que seu desenvolvimento é promovido de forma consistente e intencional. Ela se manifesta em propostas pedagógicas estruturadas e intervenções cotidianas, revelando um compromisso com o autoconhecimento, a empatia e a autorregulação. O plano de aula “Eu sou assim!”, para a Educação Infantil, propõe rodas de conversa e dramatizações para favorecer a expressão de emoções e o reconhecimento das próprias características, em sintonia com Goleman (1995) e Bisquerra (2003), que defendem a educação emocional como competência essencial.

Os relatórios pedagógicos corroboram essa tendência, registrando intervenções que estimulam a nomeação de emoções, ajudando as crianças a desenvolverem autonomia emocional. Tais intervenções, como “termômetros de sentimentos” e “cantinhos da calma”, dialogam com as competências da BNCC (Brasil, 2017) e reforçam o papel da escola no desenvolvimento integral. A gestão escolar fortalece essas práticas ao legitimá-las no PPP, garantindo que a inteligência emocional se consolide como elemento estruturante do currículo.

A análise do “Papel do Gestor Escolar” revela que a liderança pedagógica é central na mediação de relações e no acompanhamento docente. As reuniões semanais entre a equipe gestora e os professores são um mecanismo eficaz, configurando-se como espaços de escuta, planejamento colaborativo e corresponsabilidade. Nelas, são discutidas estratégias e analisados casos de alunos, fortalecendo os vínculos profissionais. Tais práticas correspondem ao modelo de liderança participativa de Lück (2009).

O gestor também atua na articulação com as famílias, especialmente em situações de resistência, assegurando a coerência das práticas e construindo um clima de confiança. Essa atuação alinha-se à visão de Day e Sammons (2013), que associam liderança eficaz ao fortalecimento do clima institucional. Outro aspecto relevante é a capacidade da gestão de institucionalizar boas práticas, transformando-as em políticas permanentes (Marzano, 2005). Projetos como o de Vida e Convivência deixam de ser iniciativas isoladas e passam a compor a cultura da escola.

As estratégias pedagógicas identificadas articulam as dimensões cognitivas e socioemocionais. O Projeto de Vida e Convivência, implementado desde a Educação Infantil, é uma das iniciativas mais expressivas. Coordenado pelo Serviço de Orientação Educacional, o projeto contempla atividades como assembleias de classe, rodas de conversa e exercícios reflexivos que promovem identidade, empatia e cooperação. Essas práticas dialogam com Vygotsky (1998), que enfatiza o papel das interações sociais no desenvolvimento, e favorecem a aprendizagem significativa (Ausubel, 2003) ao conectar conteúdos às experiências dos estudantes.

Na categoria “Envolvimento da Comunidade Escolar”, as evidências mostram que a escola promove ações de diálogo e corresponsabilidade. A “Academia da Família” se destaca por fortalecer a parceria escola-família através de palestras e encontros temáticos, promovendo a formação dos pais e alinhando práticas educativas. Essa iniciativa materializa os princípios da gestão democrática (Libâneo, 2012) e se articula com o processo avaliativo mediador descrito por Hoffmann (2009). No entanto, os documentos revelam o desafio da participação irregular de algumas famílias, fenômeno que pode estar relacionado à “assimetria de responsabilidades” discutida por Paro (2007).

Com base nos resultados, conclui-se que o gestor escolar desempenha um papel central na promoção das relações interpessoais e da inteligência emocional, ao consolidar um ambiente de diálogo e corresponsabilidade. As evidências demonstram que a liderança exerce influência positiva na construção de um clima institucional favorável à aprendizagem e à formação integral. Práticas como a escuta ativa, a mediação de conflitos e a implementação de projetos institucionais robustos, como o Projeto de Vida e Convivência e a Academia da Família, revelam uma gestão comprometida com a empatia e a cooperação. Tais ações fortalecem os vínculos na comunidade escolar e promovem uma cultura de convivência democrática. Os resultados também evidenciam desafios, como a participação irregular de algumas famílias e a sobrecarga emocional dos professores, reforçando a necessidade de estratégias permanentes de formação e apoio. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que a gestão escolar, quando orientada por princípios socioemocionais e práticas participativas, possui um potencial transformador para converter o cotidiano da escola em um espaço de desenvolvimento humano integral. Sugere-se que futuras pesquisas ampliem essa discussão em diferentes contextos educacionais, contribuindo para o fortalecimento de políticas voltadas às relações interpessoais e à inteligência emocional.

Referências:
Ausubel, D. P. 2003. Aquisição e retenção de conhecimentos: uma perspectiva cognitiva. Plátano, Lisboa, Portugal.
Bardin, L. 2011. Análise de conteúdo. Edições 70, São Paulo, SP, Brasil.
Bisquerra, R. 2003. Educação emocional e bem-estar. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.
Brasil. 2017. Base Nacional Comum Curricular. MEC, Brasília, DF, Brasil.
Ciarrochi, J.; Forgas, J. P.; Mayer, J. D. 2006. Emotional intelligence in everyday life. Psychology Press, New York, NY, USA.
Day, C.; Sammons, P. 2013. Successful school leadership. Education Development Trust, Reading, UK.
Demo, P. 2015. Educação e qualidade. Papirus, Campinas, SP, Brasil.
Escola Privada (identidade suprimida). 2025. Projeto de Vida e Convivência. [manuscrito], Brasil.
Escola Privada (identidade suprimida). 2025. Projeto Político-Pedagógico (PPP). [manuscrito], Brasil.
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Goleman, D. 1995. Inteligência emocional. Objetiva, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Hoffmann, J. 2009. Avaliação: mito e desafio. Mediação, Porto Alegre, RS, Brasil.
Libâneo, J. C. 2012. Didática. 2ed. Cortez, São Paulo, SP, Brasil.
Lück, H. 2009. A gestão participativa na escola. Vozes, Petrópolis, RJ, Brasil.
Lüdke, M.; André, M. E. D. A. 1986. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. EPU, São Paulo, SP, Brasil.
Marzano, R. J. 2005. School leadership that works: from research to results. ASCD, Alexandria, VA, USA.
Mayer, J. D.; Salovey, P. 1997. What is emotional intelligence? p. 3-31. In: Salovey, P.; Sluyter, D. (orgs.). Emotional development and emotional intelligence: educational implications. Basic Books, New York, NY, USA.
Paro, V. H. 2007. Gestão democrática da escola pública. Ática, São Paulo, SP, Brasil.
Piaget, J. 1994. O juízo moral na criança. Summus, São Paulo, SP, Brasil.
Salovey, P.; Mayer, J. D. 1997. Emotional intelligence. Imagination, Cognition and Personality 9(3): 185-211.
Vygotsky, L. S. 1998. A formação social da mente. Martins Fontes, São Paulo, SP, Brasil.
Yin, R. K. 2015. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5ed. Bookman, Porto Alegre, RS, Brasil.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de conclusão de Curso de Gestão Escolar

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