Proposta de uma Cartilha de Mobilidade Urbana Inclusiva para Educadores/as de Escolas Públicas

Ana Paula Borba Gonçalves Barros; Maraí Vendramine

DOI: 10.22167/2675-6528-202602652

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

Uma proposta de cartilha de mobilidade urbana inclusiva para educadores de escolas públicas foi desenvolvida, considerando aspectos de mobilidade e acessibilidade para crianças com deficiência (físicas e ocultas) em atividades lúdico-pedagógicas. A pesquisa, realizada em uma escola pública de Ensino Básico em São Paulo com o apoio de uma organização da sociedade civil (OSC), aplicou a técnica PDCA. O objetivo foi sensibilizar educadores para a realização de atividades práticas lúdico-pedagógicas com foco em mobilidade urbana inclusiva fora da sala de aula e nos arredores do ambiente escolar, visando estimular a presença de crianças com deficiência na sociedade e nos espaços públicos. Para isso, aplicou-se um formulário a socioeducadoras da OSC e a educadores da escola. A análise dos dados utilizou a Análise Textual Discursiva. Os achados demonstraram o desconhecimento de procedimentos a serem adotados com crianças com deficiência, o que ratificou a necessidade de um instrumento orientador para a aplicação e acompanhamento dessas atividades. A criação de uma cartilha para educadores de escolas de ensino básico revelou-se uma estratégia relevante para a inclusão de crianças com deficiência, embora se reconheça a limitação de que o método deve ser aplicado em outras escolas para maior respaldo estatístico.

Palavras-chave: Atividades lúdico-pedagógicas; Educação Básica; Inclusão social; Mobilidade urbana; PDCA.

1. Introdução

A inclusão de pessoas com deficiência nos espaços urbanos constitui um tema de relevância social e acadêmica, refletindo a necessidade de cidades mais democráticas e acessíveis. No Brasil, o Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2022) aponta que 14,4 milhões de indivíduos, correspondendo a cerca de 7,3% da população, possuem alguma deficiência. Essa parcela significativa da população demanda atenção especial para garantir seu pleno direito de participação na sociedade, conforme preconizado pela Constituição Federal de 88 (Brasil, 1988), que estabelece a igualdade e a inclusão como pilares.

O estudo do espaço urbano, sob a perspectiva de autores como Castells (2013), Hall (1998), Harvey (1996), Lefebvre (2001) e Rolnik (2015), o concebe como um direito fundamental de todos. Essa visão implica a busca por justiça social, especialmente no que se refere à mobilidade urbana, que se conecta diretamente à participação cidadã e, consequentemente, à inclusão social. A qualidade dos espaços públicos é um fator determinante para a vivacidade e segurança das cidades, como defendido por Jacobs (2001), que associa a presença de mais pessoas à vitalidade urbana.

Complementarmente, Gehl (2013) argumenta que as características do ambiente urbano podem tanto atrair quanto repelir seus usuários. Para crianças com deficiência, que representam um grupo com necessidades específicas, a qualidade desses espaços deve assegurar conforto e segurança, permitindo o usufruto pleno da cidade. A legislação brasileira corrobora essa perspectiva, com o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) garantindo o direito de ir e vir em espaços públicos urbanos. Tal amparo legal reforça a importância de atividades no espaço público que envolvam crianças com deficiência desde a infância, promovendo seu acolhimento na sociedade.

Nesse sentido, políticas públicas como o Plano Nacional de Mobilidade Urbana (Brasil, 2012) e o Plano de Mobilidade Urbana da cidade de São Paulo (Prefeitura de São Paulo, 2015) estabelecem diretrizes para a inclusão de pessoas com deficiência em todos os aspectos da mobilidade, desde a acessibilidade das calçadas até a gratuidade do transporte público. Contudo, a adaptação de contextos e estruturas urbanas, frequentemente projetadas para a população sem restrições de mobilidade, para atender às necessidades de pessoas com deficiência, quer seja física e/ou motora, quer seja intelectual, ainda representa um desafio. A introdução de estratégias eficazes (Beukelman e Light, 2020; Hodgdon, 1995) é crucial para preparar crianças com deficiência para a interação com o espaço público urbano.

No âmbito escolar, a inclusão vai além da mera presença. Mantoan (2015) enfatiza que a estrutura da escola deve se adaptar à criança com deficiência, e não o contrário, promovendo uma inclusão cultural, cognitiva e social. A autora ressalta que a boa vontade não é suficiente; é imperativo repensar as metodologias pedagógicas para que a inclusão se concretize na prática, e não apenas na teoria. A inclusão, portanto, é um processo político e ético que abrange direitos humanos, justiça social e democracia, repudiando a existência de escolas segregadoras ou classes especiais paralelas.

Apesar do reconhecimento legal e teórico da importância da inclusão, observa-se uma lacuna na preparação dos educadores para a aplicação de práticas pedagógicas inclusivas em ambientes externos à sala de aula. A falta de conhecimento sobre procedimentos específicos para lidar com crianças com deficiência (física e/ou oculta) em atividades lúdico-pedagógicas fora do ambiente escolar limita a efetivação da inclusão. Essa problemática levanta a seguinte questão de pesquisa: os(as) educadores(as) da rede pública da cidade de São Paulo estão preparados(as) para realizar a inclusão das crianças com deficiência (física e/ou oculta) em atividades lúdico-pedagógicas fora de sala de aula?

Diante desse cenário, a presente pesquisa justifica-se pela necessidade de desenvolver um instrumento que possa orientar educadores na aplicação e acompanhamento de atividades lúdico-pedagógicas inclusivas. O estudo foi estruturado sob a égide do ciclo PDCA (Nguyen et al., 2020; Silva et al., 2017), uma técnica de resolução de problemas utilizada na gestão de projetos para aprimorar processos. Assim, o objetivo deste trabalho é sensibilizar educadores(as) de escolas da rede pública para a realização de atividades práticas lúdico-pedagógicas com foco em mobilidade urbana inclusiva fora da sala de aula e nos arredores do ambiente escolar, a fim de estimular a presença de crianças com deficiência na sociedade e nos espaços públicos das cidades brasileiras.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se por uma abordagem qualitativa, buscando aprofundar a compreensão das perspectivas de indivíduos sobre os fenômenos que os cercam, suas experiências, pontos de vista e significados, conforme preconizado por Sampieri et al. (2013). Quanto aos objetivos, o estudo enquadrou-se nas categorias descritiva e exploratória, visando analisar aspectos e fenômenos de um grupo específico e aprimorar o entendimento da temática, conforme a classificação de Gil (2017).

O trabalho foi estruturado sob a égide do ciclo PDCA (Plan-Do-Check-Act), uma técnica de resolução de problemas e aprimoramento de processos utilizada na gestão de projetos (Nguyen et al., 2020; Silva et al., 2017). A fase de Planejamento (P) envolveu a identificação do problema da não inserção de pessoas com deficiência nos espaços públicos. A Execução (D) consistiu na coleta de dados, enquanto a Verificação (C) analisou as lacunas de conhecimento dos educadores. Por fim, a Ação (A) consolidou-se na proposta de uma cartilha orientativa.

O delineamento da pesquisa seguiu um levantamento de campo, do tipo Survey (Gil, 2017), integrando as etapas do ciclo PDCA. O Planejamento (P) compreendeu a especificação do objetivo, a operacionalização dos conceitos e variáveis, e a elaboração do instrumento de coleta. A fase de Execução (D) incluiu o pré-teste do instrumento, a seleção da amostra e a coleta e verificação dos dados. A Verificação (C) consistiu na análise e interpretação dos dados, e a Ação (A) na redação do trabalho e na elaboração da proposta de cartilha.

A amostragem utilizada foi não probabilística, de natureza exploratória, conforme descrito por Malhotra (2019). Os participantes incluíram quatro socioeducadoras de uma Organização da Sociedade Civil (OSC) e oito educadores de uma escola pública de Ensino Básico, ambas localizadas na cidade de São Paulo. A seleção dos participantes ocorreu entre aqueles que atuam diretamente com práticas lúdico-pedagógicas, sendo a participação voluntária e não compulsória.

As quatro socioeducadoras eram do sexo feminino, com idades entre 30 e 42 anos. Dentre elas, duas eram arquitetas e urbanistas, uma graduanda em pedagogia, uma designer de interiores também graduanda em pedagogia, e uma turismóloga. Duas possuíam um ano de experiência na OSC, e as outras duas, dois anos, todas com o cargo de socioeducadoras, vinculadas às atividades lúdico-pedagógicas com crianças do ensino básico em escolas públicas de São Paulo.

Os oito educadores da escola eram sete do sexo feminino e um do masculino, com idades entre 33 e 62 anos. Cinco eram pedagogos, um matemático e um geógrafo. Dois possuíam entre um e dois anos de experiência, dois entre três e quatro anos, e os demais mais de cinco anos. Todos atuavam como educadores na escola pública de São Paulo, que já participava de atividades em conjunto com a organização da sociedade civil.

Para a coleta de dados, utilizou-se um questionário autoral composto por sete questões abertas, que buscou extrair informações primárias e de classificação (Malhotra, 2019). Antes da aplicação, realizou-se um pré-teste em ambos os ambientes (OSC e escola) para identificar ambiguidades e aprimorar a clareza das questões (Gil, 2021). Complementarmente, foram conduzidas entrevistas online não-estruturadas via Google Meet, utilizando apenas o áudio para garantir o anonimato dos participantes.

A coleta de dados ocorreu inicialmente com o envio do formulário à direção da OSC e à coordenação da escola para compartilhamento com os colaboradores. As entrevistas online com os educadores foram realizadas entre 16 e 20 de março de 2026, e com as socioeducadoras, entre 23 e 25 de março de 2026. As práticas lúdico-pedagógicas analisadas, baseadas no manual do Instituto Corrida Amiga (ICA, 2023), incluíram: Bonde a Pé, Circuito do Pedestre, Como chegou aqui? e Mímica, focadas na temática da mobilidade urbana.

A técnica de análise dos dados empregada foi a Análise Textual Discursiva (ATD), um método qualitativo utilizado para compreender sentidos e significados em textos (Moraes e Galiazzi, 2020). A ATD foi aplicada em três etapas: unitarização, que consistiu na fragmentação dos dados em unidades de sentido; categorização, que organizou essas unidades por similaridade semântica, gerando categorias emergentes; e produção do metatexto, que articulou os dados com a teoria. Os critérios de categorização incluíram recorrência, convergência/divergência, intensidade discursiva, articulação teórica e relevância explicativa.

Os cuidados éticos foram observados, garantindo o anonimato dos participantes por meio da utilização exclusiva de áudio nas entrevistas online. A pesquisa culminou na elaboração de uma proposta de cartilha orientativa, concebida como um instrumento para auxiliar educadores na aplicação e acompanhamento de atividades lúdico-pedagógicas inclusivas, contribuindo para a formação e atuação docente no contexto da mobilidade urbana inclusiva.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados coletados, tanto por meio dos formulários quanto das conversas individuais com as socioeducadoras da Organização da Sociedade Civil (OSC) e os educadores da escola, revelou indícios consistentes da necessidade de desenvolver uma cartilha orientadora. Este instrumento visa apoiar os profissionais da educação na abordagem da mobilidade inclusiva para crianças com deficiência, sejam elas físicas ou ocultas, em atividades lúdico-pedagógicas. Os achados iniciais já apontam para uma lacuna no conhecimento prático, o que justifica a proposta de um material que possa preencher essa carência e promover uma inclusão mais efetiva e consciente no ambiente escolar e em seus arredores.

No que concerne à participação de crianças com deficiência em atividades externas à sala de aula, a pesquisa identificou um consenso significativo. Para a Questão 1 do formulário, 75% das socioeducadoras da OSC, que atuam há pelo menos seis meses com crianças do Ensino Infantil e Fundamental, afirmaram que crianças com deficiência (física ou oculta) podem participar plenamente dessas atividades. Essa percepção é corroborada por 87,5% dos educadores da escola, que também acreditam na capacidade de participação de todas as crianças com deficiência, conforme os dados levantados. Essa visão positiva alinha-se à perspectiva de Mantoan (2015), que defende a inclusão como um ato que transcende as limitações individuais, adaptando a estrutura para acolher a criança.

Apesar do otimismo em relação à participação, as respostas dos educadores da escola revelaram uma insegurança subjacente. Um dos educadores, por exemplo, expressou a opinião de que a participação talvez dependa do tipo de deficiência e da necessidade de um responsável para acompanhar a criança. Essa ressalva evidencia a falta de conhecimento sobre procedimentos e recursos específicos que poderiam respaldar a realização dessas atividades, conforme apontado por especialistas como Beukelman e Light (2020) e Hodgdon (1995). A ausência de diretrizes claras gera incerteza e pode limitar a proatividade dos educadores na promoção de experiências inclusivas fora do ambiente tradicional de sala de aula.

A Questão 3 do formulário aprofundou essa percepção, ao questionar se as crianças com deficiência são capazes de participar das atividades lúdico-pedagógicas mesmo com suas limitações. A totalidade das socioeducadoras e dos educadores da escola respondeu afirmativamente, reforçando a crença na capacidade das crianças. No entanto, essa aceitação vem acompanhada da ênfase na necessidade de apoio adequado e necessário para a efetivação da participação. Mantoan (2015) destaca que a inclusão não se resume à boa vontade, mas exige um repensar das metodologias pedagógicas para que a prática reflita a teoria, garantindo que o suporte necessário esteja disponível para cada criança.

Ainda sobre a inclusão, a Questão 2 do formulário, que aborda se a participação de uma criança com deficiência em uma atividade externa, mesmo que não realize a atividade junto aos colegas, é um ato de inclusão, também gerou respostas majoritariamente positivas. Setenta e cinco por cento das socioeducadoras e 75% dos educadores da escola concordaram que sim. Essa perspectiva sugere que a mera presença e a oportunidade de vivenciar o espaço público já são consideradas valiosas para o processo inclusivo. Contudo, as conversas individuais online reiteraram a necessidade de os profissionais se sentirem apoiados e munidos de conhecimento sobre os procedimentos adequados para garantir que essa presença se traduza em uma experiência significativa e segura, em linha com as recomendações de Beukelman e Light (2020) e Hodgdon (1995).

Ao analisar as vantagens e desvantagens da presença de crianças com deficiência nas atividades lúdico-pedagógicas (Questão 5), as socioeducadoras da OSC identificaram diversas vantagens, como a saída da rotina escolar e o fortalecimento de valores como empatia, respeito e cooperação. Essa visão está em consonância com Mantoan (2015), que enfatiza a importância de uma inclusão cultural e social. Além disso, a presença de crianças com deficiência nas atividades externas ressalta a urgência de se conceber uma cidade mais inclusiva, um direito fundamental defendido por autores como Castells (2013), Hall (1998), Harvey (1996), Lefebvre (2001) e Rolnik (2015), e amparado pelo Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015) e pelos Planos de Mobilidade Urbana (Brasil, 2012; Prefeitura de São Paulo, 2015).

No entanto, as socioeducadoras também apontaram desvantagens, com 75% delas indicando que talvez haja desvantagens, e 25% afirmando que sim. A principal preocupação reside no número elevado de crianças com deficiência por turma, o que pode sobrecarregar a equipe e comprometer a atenção individualizada necessária para o aproveitamento pleno da atividade. Essa percepção revela um desafio operacional significativo, que demanda estratégias de gestão e recursos humanos adequados para garantir que a inclusão não seja apenas nominal, mas efetiva e de qualidade para todos os participantes. A preocupação com a capacidade de atendimento reforça a necessidade de um guia prático que otimize a atuação dos educadores.

Entre os educadores da escola, a percepção sobre vantagens e desvantagens foi mais dividida. Cinco dos oito educadores (62,5%) acreditam que há vantagens, destacando o convívio entre as diferenças, o aprendizado profissional e emocional, e o fortalecimento da empatia e do acolhimento ao perceber as dificuldades enfrentadas no espaço urbano, conforme o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Brasil, 2015). Contudo, dois educadores (25%) identificaram desvantagens, como as dificuldades inerentes ao trabalho com grupos diversos e o aumento da carga de trabalho quando crianças com deficiência estão envolvidas. Um educador (12,5%) respondeu “talvez”, indicando que a percepção de desvantagem pode depender da forma como a atividade é planejada e executada.

Essa diversidade de opiniões entre os educadores da escola, em comparação com as socioeducadoras, sugere que aqueles que lidam diariamente com as crianças percebem as dificuldades de forma mais acentuada. Essa constatação fortalece a necessidade de ampliar os instrumentos de orientação e apoio para essas atividades, conforme sugerido por Beukelman e Light (2020) e Hodgdon (1995). A falta de um preparo específico e de recursos práticos pode transformar a inclusão, que deveria ser um processo enriquecedor, em um desafio adicional para os profissionais, impactando a qualidade da experiência para as crianças com deficiência.

A Questão 6 solicitou a atribuição de uma pontuação de 1 a 4 para cada prática lúdico-pedagógica (Bonde a Pé, Circuito do Pedestre, Como Chegou Aqui?, Mímica) em relação à sua adequação para crianças com deficiência, sendo 1 a mais indicada e 4 a menos indicada. Os resultados revelaram uma notável falta de consenso entre os colaboradores. Metade das socioeducadoras da OSC considerou o Circuito do Pedestre a prática mais indicada e a Mímica a menos indicada, com as demais práticas apresentando pontuações dispersas. Já os educadores da escola indicaram o Bonde a Pé como a prática mais adequada, enquanto as opiniões sobre a menos indicada se dividiram entre Como Chegou Aqui? e Circuito do Pedestre. Essa divergência de visões, conforme Mantoan (2015), aponta para a necessidade de ampliar a compreensão sobre a inclusão.

A disparidade nas avaliações das práticas pode ser atribuída à diferença de familiaridade dos grupos com as atividades. As socioeducadoras da OSC, que lidam semanalmente com a temática da mobilidade urbana inclusiva, demonstraram maior conhecimento e experiência. Em contraste, os educadores da escola, que participam esporadicamente dessas atividades com todas as turmas e anos escolares, apresentaram uma familiaridade menor, resultando em respostas mais generalistas e menos específicas. Essa observação sublinha a importância de um instrumento orientador que padronize e aprofunde o conhecimento sobre a aplicação das práticas, garantindo que todos os profissionais estejam igualmente preparados.

As conversas individuais com as socioeducadoras da OSC forneceram insights detalhados sobre a adequação de cada prática. O Bonde a Pé foi geralmente considerado o mais acessível, pois envolve caminhada pelo entorno da escola, embora o ritmo precise ser ajustado em ambientes muito movimentados ou ruidosos, especialmente para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). O Circuito do Pedestre apresentou dificuldades para crianças em cadeira de rodas devido à falta de autonomia. A prática Como Chegou Aqui? mostrou-se mais desafiadora para deficiências intelectuais que exigem desenho ou escrita. A Mímica foi considerada difícil para deficiências intelectuais e motoras, mas viável em atividades de grupo, onde a participação pode ser adaptada.

As observações gerais das socioeducadoras reforçaram que todas as atividades podem ser aplicadas com crianças com deficiência, desde que haja adultos com escuta ativa e espaços acessíveis. O ideal é que a criança esteja acompanhada por um responsável que conheça suas necessidades. A principal dificuldade identificada pela OSC foi o alto número de crianças por turma e o número reduzido de equipe, o que dificulta uma atenção personalizada. Contudo, todas as práticas, com mediação pedagógica e apoio adequado, possibilitam uma vivência inclusiva da cidade e da mobilidade ativa, conforme defendido por Gehl (2013) e Jacobs (2001), que valorizam a presença e a interação nos espaços públicos.

Em contraste, as visões dos educadores da escola sobre as práticas lúdico-pedagógicas foram mais genéricas, sem observações específicas para cada atividade. As respostas incluíram a necessidade de considerar a deficiência para escolher a melhor atividade, a capacidade das crianças de participar de todas as atividades, a importância do acompanhamento e orientação profissional, e a inclusão das crianças com as adaptações necessárias. Essa generalidade confirma a pouca familiaridade dos educadores com as especificidades das práticas, evidenciando a urgência de um material que ofereça orientações concretas e detalhadas para cada tipo de atividade e deficiência, a fim de capacitar esses profissionais de forma mais eficaz.

A última questão aberta do formulário, que indagava sobre os procedimentos adotados para crianças com deficiências específicas (cadeira de rodas, TEA, TDAH, cegas/baixa visão), revelou uma lacuna crítica. As respostas de ambos os grupos não apresentaram procedimentos efetivos, apenas enfatizaram a necessidade de acompanhamento adequado. Essa ausência de respostas concretas ratifica a urgência de elaborar um manual que oriente os educadores que lidam diariamente com crianças com deficiência em sala de aula e em atividades externas. A pesquisa, portanto, destaca que, embora haja reconhecimento da importância da inclusão, falta o domínio prático de como implementá-la, conforme a literatura de Beukelman e Light (2020) e Hodgdon (1995) sobre a preparação de crianças com TEA e deficiências intelectuais para atividades.

A aplicação da Análise Textual Discursiva (ATD), conforme Moraes e Galiazzi (2020), permitiu uma interpretação robusta dos dados, combinando percentuais e falas qualitativas. A unitarização fragmentou as respostas em unidades de sentido, como “crianças com deficiência podem participar” e “necessidade de apoio”. A categorização agrupou falas por similaridade semântica, revelando categorias emergentes como “inclusão como possibilidade”, “insegurança docente” e “benefícios da inclusão”. A produção do metatexto, por sua vez, integrou os achados com a teoria, identificando o reconhecimento da inclusão, mas sem domínio prático, e a necessidade de formação, culminando na proposição da cartilha orientativa. Os critérios de categorização, como recorrência e intensidade discursiva, evidenciaram a alta incidência de falas sobre inclusão e a forte ênfase na insegurança e falta de preparo dos participantes.

A análise comparativa entre os grupos de socioeducadoras e educadores revelou níveis distintos de experiência e familiaridade com as práticas, o que explica as divergências nas percepções. A consideração de respostas incompletas ou genéricas evidenciou a ausência de procedimentos concretos. A interpretação teórica, em constante diálogo com o referencial de Mantoan (2015) e a comunicação alternativa, validou e aprofundou os achados, mostrando a lacuna entre o discurso inclusivo e a prática pedagógica. A geração de implicações traduziu os resultados em uma ação prática: a proposição de uma cartilha orientativa, que se configura como uma ferramenta essencial para aprimorar a atuação docente e promover a mobilidade urbana inclusiva.

Com base nos achados, a elaboração da cartilha orientativa deve considerar pontos específicos para diferentes deficiências. Para crianças em cadeira de rodas e com baixa visão, as práticas Bonde a Pé e Como Chegou Aqui? são as menos complexas. No Bonde a Pé, elas podem acompanhar a turma, e as dificuldades de acessibilidade podem servir de exemplo prático para os colegas sobre a importância de questões urbanas. Em Como Chegou Aqui?, a participação é viável explicando seus deslocamentos. As demais práticas, como Mímica e Circuito do Pedestre, podem ser mais desafiadoras, mas também podem se tornar oportunidades para os colegas buscarem soluções conjuntas, promovendo a empatia e a colaboração.

Para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) ou com restrições na fala, o uso de “pistas visuais” é fundamental. Mecanismos como figuras, imagens, rotinas visuais e símbolos, em vez da comunicação oral, são recursos eficientes para a preparação e realização das atividades, conforme Beukelman e Light (2020) e Hodgdon (1995). Existem páginas eletrônicas, como a Biblioteca de símbolos e recursos para Comunicação Aumentativa e Alternativa (CAA) no ARASAAC, e aplicativos gratuitos como Asterics AAC e TD SNAP, que fornecem materiais de apoio valiosos. A explicação oral, muitas vezes ineficaz para crianças com TEA, é substituída por estratégias visuais que geram resultados mais positivos e promovem a compreensão e a participação.

Outras estratégias importantes para auxiliar crianças com deficiência incluem o uso de abafadores, especialmente para crianças sensíveis a ruídos, que podem ter crises intensas em ambientes barulhentos, prejudicando seus sistemas nervosos. Além disso, a utilização de crachás, como o cordão de girassóis, é imprescindível. Este recurso evidencia o diagnóstico da criança, fomentando maior empatia por parte de terceiros, especialmente no trânsito, onde as crianças frequentemente precisam realizar travessias em faixas de pedestres. Tais medidas contribuem para um ambiente mais seguro e acolhedor, facilitando a inclusão e a participação plena dessas crianças nos espaços públicos.

Em síntese, os resultados da pesquisa confirmaram a importância da inclusão de crianças com deficiência em atividades lúdico-pedagógicas fora da sala de aula, alinhando-se ao objetivo de sensibilizar educadores para a promoção da mobilidade urbana inclusiva. Contudo, a investigação revelou uma lacuna significativa no conhecimento prático dos educadores sobre procedimentos específicos para lidar com as diversas deficiências. Essa insegurança e a necessidade de apoio prático, evidenciadas pelas respostas e discussões, ratificam a relevância da proposta de uma cartilha orientativa. Tal instrumento poderá fornecer as diretrizes e estratégias necessárias para que os educadores se sintam mais preparados e seguros, garantindo que a inclusão seja efetiva e enriquecedora para todas as crianças nos espaços públicos da cidade.

4. Conclusão

O presente estudo buscou sensibilizar educadores de escolas da rede pública para a realização de atividades lúdico-pedagógicas com foco em mobilidade urbana inclusiva, fora da sala de aula e nos arredores do ambiente escolar, visando estimular a presença de crianças com deficiência na sociedade e nos espaços públicos. Verificou-se um consenso entre socioeducadoras e educadores da escola pública de Ensino Básico sobre a capacidade de crianças com deficiência, sejam físicas ou ocultas, participarem plenamente dessas atividades. Contudo, identificou-se uma lacuna significativa no conhecimento prático dos educadores em relação aos procedimentos específicos a serem adotados para cada tipo de deficiência, o que gerava insegurança na condução das atividades. Essa carência de diretrizes e recursos práticos ratificou a necessidade de um instrumento orientador. Assim, a principal contribuição deste trabalho reside na proposição de uma cartilha de mobilidade urbana inclusiva, concebida para fornecer as estratégias e o apoio prático necessários aos educadores, otimizando sua atuação e promovendo uma inclusão efetiva e segura.

A cartilha proposta representa uma ferramenta valiosa para aprimorar a prática pedagógica, oferecendo orientações detalhadas sobre a adaptação de atividades como Bonde a Pé, Circuito do Pedestre, Como Chegou Aqui? e Mímica, além de sugerir o uso de pistas visuais, abafadores e crachás para crianças com deficiência, como Transtorno do Espectro Autista ou baixa visão. Reconhece-se, no entanto, que a presente pesquisa possui limitações, uma vez que a aplicação do método se restringiu a uma única escola pública em São Paulo. Para conferir maior robustez estatística e generalização aos resultados, sugere-se que estudos futuros ampliem a investigação para outras escolas da rede pública e privada, em diferentes cidades do Brasil, permitindo uma análise comparativa do grau de conhecimento dos educadores sobre a temática da mobilidade urbana inclusiva.

Referências Bibliográficas

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Castells, Μ.Α. 2013. Sociedade em Rede. Paz e Terra, São Paulo, SP, Brasil.

Hall, P. 1998. Cities in Civilization. Pantheon, New York, NY, United States.

Harvey, D. 1996. Justice, Nature and the Geography of Difference. Blackwell Publishing, Oxford, UK, England.

IBGE. 2022. Pessoas com deficiência e Pessoas diagnosticadas com transtorno do espectro autista: Resultados preliminares da amostra. Disponível em: <https://agenciadenoticias.ibge.gov.br/media/com_mediaibge/arquivos/5ab58b8c2ab073e86c02984aae6b6d6c.pdf>. Acesso em: 15 dez. 2026.

Lefebvre, H. 2001. O Direito à Cidade. 2ed. Centauro, São Paulo, SP, Brasil.

Rolnik, R. 2015. Guerra dos Lugares

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão de Projetos do MBA USP/Esalq

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