Educación
Gestión De Personas
23 de enero de 2026
Percepción de los docentes de una escuela técnica sobre la necesidad de formación en Educación Especial
Autores: André Luís Fernandes dos Santos y Antonio César Amaru Maximiano
DOI: 10.22167/2675-6528-2025049
E&S 2026, 7: e2025049
El interés de los estudiantes de Educación Especial (EE) por los cursos técnicos de nivel medio aumentó con la Ley nº 13.409, de 28 de diciembre de 2016, que determinó la reserva de plazas para personas con discapacidad en la educación técnica[1].
La Ley nº 13.409[2] ha demostrado ser eficiente en la inclusión en la educación técnica. Datos de la Encuesta Nacional de Salud (PNS) de 2019 y de la Encuesta Nacional por Muestreo de Hogares (PNAD) de 2022, revelaron un aumento de 1,3 millones de personas con discapacidad entre 2019 y 2022[3]. Sin embargo, muchos educadores cuestionan si es posible adaptar el currículo para asegurar el desarrollo de las competencias previstas[1].
Parte de la respuesta es dada por Pletsch et al.[4], quienes resaltan el Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) como base de la EE. El DUA utiliza tecnologías y metodologías que garantizan accesibilidad y autonomía, asegurando políticas inclusivas desde su concepción[5].
La Atención Educativa Especializada (AEE) es una estrategia para viabilizar los principios del DUA en el cotidiano escolar. Prevista por la Ley nº 13.146/15, la AEE viabiliza los principios del DUA en el cotidiano escolar y ofrece atención suplementaria que elimina barreras a la inclusión[6].
A pesar de los avances proporcionados por el DUA y el AEE, todavía existe el juicio de las personas con discapacidad como “anormales”, respaldado por el modelo médico de la discapacidad[7]. Según Camargo[8], muchos profesionales de la educación todavía se centran en el diagnóstico, no en las potencialidades, considerando que el estudiante con discapacidad no seguiría los contenidos de los discentes llamados “normales”[8].
Los educadores son considerados los principales agentes de cambio y, en este contexto, la construcción de una escuela plural exige el perfeccionamiento de su formación[9]. Pedroso et al.[10], tras analizar los currículos de los cursos de licenciatura de tres universidades públicas de São Paulo, constataron que no había contenidos de Educación Especial en las ementas. Graf et al.[11] refuerzan que la falta de formación específica compromete la inclusión, destacando la carencia de prácticas en tecnologías asistenciales y de un enfoque práctico e interdisciplinario.
Una cuestión relevante es la confusión conceptual entre EE y Educación inclusiva. La EE ofrece atención especializada para la integración del educando, mientras que la Inclusiva garantiza el acceso de estudiantes con discapacidad a la escuela regular en todos los niveles[12].
La construcción de una escuela inclusiva debe seguir las principales normativas de la educación. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional[2] determina, en su artículo 59, que las escuelas garanticen currículos adaptados y recursos específicos para estudiantes con discapacidad. Las Directrices Nacionales para la Educación Especial en la Educación Básica destacan la importancia de la formación docente y del uso de tecnologías asistenciales[13]. La Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (2008) propone escuelas accesibles y participativas[14].
Ante este contexto, el objetivo de este estudio fue analizar la percepción de los docentes de una escuela de nivel técnico medio sobre la relevancia de la formación continua en el área de EE, considerando aspectos relacionados con la responsabilidad de la oferta de los cursos, la modalidad de enseñanza (presencial o a distancia), el período más apropiado para su realización y las deficiencias que deben ser contempladas.
La investigación posee un enfoque cualitativo, con objetivos exploratorios y descriptivos, y adopta procedimientos característicos de un estudio de caso. Esta elección metodológica se justifica por la necesidad de comprender la percepción de los profesores sobre la formación en EE en el contexto específico de la institución educativa en la que actúan.
La adopción de un enfoque cualitativo es adecuada a los objetivos de la investigación, ya que permite comprender los fenómenos sociales y los significados atribuidos por los sujetos. Los objetivos exploratorios y descriptivos posibilitan tanto la aproximación inicial a problemas poco conocidos como la descripción detallada de un fenómeno, grupo o situación. La opción por el estudio de caso ofrece una investigación en profundidad de una unidad específica, buscando comprender su complejidad en el contexto real en que se desarrolla. Estos elementos metodológicos, articulados entre sí, favorecen un análisis consistente y contextualizado de las percepciones y prácticas observadas[15].
Considerando esta perspectiva, se optó por realizar la investigación de campo en una escuela, porque los espacios escolares se consideran entornos privilegiados para investigaciones en el área de la educación[16]. La realización en el entorno escolar representa una ventaja, ya que los resultados tienden a reflejar de manera más fiel el cotidiano educativo[15]. La aplicación de un cuestionario anónimo resultó adecuada, al simular una entrevista y favorecer respuestas espontáneas[16].
La institución elegida es una autarquía municipal, sin cobro de matrículas a los alumnos, que imparte cursos técnicos de nivel medio en las modalidades integrada, concomitante y subsecuente. Atiende a estudiantes en los tres turnos y ofrece los cursos de Enfermería, Análisis Clínicos, Farmacia y Química. Hay en la escuela 16 aulas y 10 laboratorios especializados, entre ellos los de Informática, Química, Microbiología, Microscopía, Núcleo Común y Enfermería, además de biblioteca, auditorio, dos salas de refuerzo, un comedor, una cancha polideportiva y una sala multiusos, garantizando espacios adecuados a las actividades de enseñanza. Tras la autorización de la gestión pedagógica, se puso a disposición un cuestionario para aproximadamente 80 profesores en una plataforma institucional durante el período del 6 de marzo al 6 de abril de 2023, con el objetivo de mejorar la gestión pedagógica y la calidad de los cursos ofrecidos.
El enlace al cuestionario fue enviado por correo electrónico institucional, y solo los educadores de la institución podrían responderlo, de forma voluntaria y anónima. En total, respondieron 40 profesores (n = 40). Cabe destacar que este trabajo no pasó por un Comité de Ética, ya que sus datos provienen de un trabajo de conclusión de curso (TCC) y, según las normas de la institución donde se realizó el curso de especialización, no se exigió que el estudio fuera sometido a dicho comité.
El cuestionario de este estudio poseía, en seis de las siete preguntas, las características descritas por Nogueira[17]: ser directo, cerrado, no asistido y utilizar la escala de Likert con cinco variables (discordo fortemente; discordo; não concordo, nem discordo; concordo; e concordo fortemente, respectivamente). La séptima pregunta se diferencia, pues no utilizó la escala de Likert.
La institución de este estudio utiliza la plataforma Microsoft Teams y, por este motivo, fue elegida para disponibilizar el cuestionario de la investigación. El cuestionario fue elaborado basándose en los objetivos del estudio. Aunque no tuvo como referencia instrumentos previamente validados o en teoría específica, sus preguntas fueron estructuradas para reflejar directamente los objetivos de la investigación. Las preguntas propuestas fueron:
Pregunta 1: Los cursos en el área de EE son fundamentales para docentes de Enseñanza Media Técnica. Esta pregunta tuvo como objetivo verificar si los profesores reconocen la formación en Educación Especial (EE) como relevante en su actuación profesional;
Pregunta 2: Los cursos en el área de EE deberían ser ofrecidos por la institución en la que trabaja el profesor. La pregunta pretendió evaluar si los profesores consideran que la formación continua en EE debe ser también una responsabilidad institucional y no solo individual;
Pregunta 3: Los cursos en el área de EE deberían ofrecerse solo al principio del año académico, antes del inicio de las clases, en modalidad EaD (enseñanza a distancia). La intención de la pregunta fue investigar si los educadores consideran suficiente una formación puntual en este formato;
Pregunta 4: Los cursos en el área de EE deberían ofrecerse solo al principio del año académico, antes del inicio de las clases, en modalidad presencial. Esta pregunta tuvo el mismo propósito que la anterior, y buscó comprender la predilección de los docentes entre las modalidades presencial y a distancia;
Pregunta 5: Los cursos en el área de EE deberían ofrecerse durante todo el año académico, en modalidad presencial. La pregunta analiza si los profesores consideran relevante participar en una formación continua presencial a lo largo del período lectivo;
Pregunta 6: Los cursos en el área de EE deberían ofrecerse durante todo el año académico, en la modalidad EaD (enseñanza a distancia). Esta pregunta buscó evaluar si los docentes consideran la formación continua en la modalidad EaD una alternativa viable y eficaz;
Pregunta 7: De las áreas de la EE, ¿cuál elegirías para realizar una primera formación? Esta última pregunta tuvo como objetivo identificar qué áreas específicas de la Educación Especial son percibidas como prioritarias por los profesores.
Tras el cierre del período de respuestas, los datos recopilados se organizaron en Microsoft Excel, lo que permitió realizar el análisis estadístico descriptivo de las respuestas obtenidas. El análisis se centró en identificar patrones de acuerdo, indecisión o desacuerdo relativos a las percepciones docentes sobre la formación en Educación Especial. Para facilitar la visualización e interpretación de los resultados, se construyeron gráficos de sectores, adecuados para presentar el porcentaje de respuestas en cada categoría de la escala de Likert. Se optó por este tipo de gráfico porque evidencia, de manera clara e intuitiva, la participación relativa de cada alternativa dentro del total de respuestas. A partir de estos procedimientos, fue posible realizar un análisis capaz de revelar tendencias generales, preferencias formativas y posibles divergencias entre los docentes en cuanto a la importancia, periodicidad y modalidad de las formaciones en EE.
La Figura 1 presenta los resultados de la primera pregunta, que investigó la percepción de los docentes de Enseñanza Media Técnica sobre la importancia de la formación en EE para su actuación profesional. Se observa que el 98% de los participantes concuerdan en que los cursos en el área de EE son fundamentales para su formación, y que el 55% expresó total acuerdo.
Fuente: Resultados originales de la investigación.
Esta postura dos docentes da instituição coaduna com Pires e Mendes[18], que destacam a adaptação curricular como essencial no atendimento das necessidades dos alunos da Educação Especial, enfatizando a importância de se conhecer os educandos e realizar ajustes pedagógicos para promover um aprendizado eficaz. Ou seja, cabe aos educadores a disposição, o tempo e a vontade para criar metodologias de ensino integradas. Fonseca[19] defende que, para a inclusão dos alunos com deficiência e sua adequada formação escolar, é importante sua integração progressiva no espaço escolar, bem como a oferta de cursos de formação aos educadores, para que possam adquirir novas competências profissionais.
En la Figura 2, se observa que el 90% de los educadores estuvo de acuerdo (siendo que el 60% estuvo fuertemente de acuerdo) en que la institución en la que trabajan debería ofrecer formación en EE. Sin embargo, el 10% no tiene una opinión clara al respecto (Figura 2).
Fuente: Resultados originales de la investigación.
La concordancia de los docentes sobre quién debería impartir los cursos en el área de Educación Especial está amparada por el Consejo Nacional de Educación/Cámara de Educación Superior (CNE/CES), conforme a las Resoluciones nº 2, de 18 de junio de 2007, y nº 4, de 6 de abril de 2009, que determinan que la formación continuada de docentes debe realizarse en régimen de colaboración entre los gobiernos federal, estatal y municipal, dentro de sus respectivos sistemas de enseñanza, y ser desarrollada por instituciones acreditadas[20],[21].
Según Coimbra[22], la formación de profesores en Brasil presenta tres modelos. El modelo conteudista (1939 – 2025) es el más antiguo y todavía bastante arraigado en la formación docente, habiendo sido confrontado solo en 2002, con el surgimiento del llamado modelo de transición, que cuestiona la supremacía del contenido e incorpora prácticas como componentes curriculares. El modelo más reciente es el modelo de resistencia, que integra del modelo de transición las prácticas como componentes curriculares, pero valora más fuertemente la formación docente y reivindica la valorización del profesional de la educación.
Los consultados poseían (consciente o inconscientemente) una referencia del modelo de resistencia, ya que demostraron una preocupación por la formación y, además, por la inclusión de alumnos que hasta entonces eran invisibilizados, como demostró el trabajo realizado por Raiol et al.[23], quienes encontraron poca información relacionando la Covid-19 con la persona con discapacidad, en comparación con otros grupos sociales.
En la Figura 3 se observa que el 72% de los profesores no estuvo de acuerdo en que la formación en EE sea suficiente solo al inicio del año lectivo, en la modalidad a distancia. Inclusive, el 17% de ellos estuvo fuertemente en desacuerdo. Sin embargo, el 10% de los profesionales creía que una única formación a distancia al inicio del año lectivo sería suficiente. El resto de los docentes no tenía una opinión clara al respecto.
Fuente: Resultados originales de la investigación.
La Figura 4 presenta resultados muy similares a los de la Figura 3, con la diferencia de que la modalidad de enseñanza, en este caso, es presencial. Sin embargo, la formación continúa siendo puntual, ocurriendo solo al inicio del año lectivo. En este escenario, el 70% de los docentes no estuvo de acuerdo con la realización de la formación presencial en un único momento (siendo que el 20% estuvo fuertemente en desacuerdo), mientras que el 8% cree que solo una formación presencial sería suficiente. Por otro lado, el 22% de los encuestados no tenía una opinión clara sobre la cuestión.
Fuente: Resultados originales de la investigación.
En la Figura 5, tenemos las respuestas a la propuesta de un curso presencial durante todo el año, es decir, una formación continuada. Solo el 20% de los docentes no estuvo de acuerdo con la formación presencial continuada (5% estuvo fuertemente en desacuerdo), mientras que el 55% de ellos (siendo que el 13% estuvo fuertemente de acuerdo) creía que una formación presencial continuada sería lo ideal. Ya el 25% de los consultados no tenía una opinión clara.
Fuente: Resultados originales de la investigación.
En la Figura 6, tenemos la propuesta de un curso EaD (Educación a Distancia) durante todo el año, es decir, una formación continuada. Solo el 15% de los docentes no estuvo de acuerdo con la formación EaD continuada, mientras que el 73% de ellos creía que una formación EaD continuada sería lo ideal. Por otro lado, el 12% de los consultados no tenía una opinión clara.
Fuente: Resultados originales de la investigación.
Por lo tanto, los datos de las Figuras 3 a 6 indican que los docentes de la institución aspiran a una formación continua en Educación Especial y en la modalidad a distancia (EaD). Estudios demuestran que la formación continua es fundamental para el desarrollo profesional de los profesores, aunque todavía existen obstáculos en la oferta y diversificación de los cursos de especialización en Educación Especial[24].
Un curso a distancia para profesores, realizado en los Estados Unidos, aplicó una evaluación anónima a sus participantes y observó que todos recomendarían esta modalidad de enseñanza a otros educadores, y que el 81% prefería cursos exclusivamente a distancia. La razón de este resultado se debió a que los participantes se sentían conectados con su instructor (igualmente o más conectados que en los cursos presenciales). Sin embargo, el 19% de los entrevistados desearía participar en cursos híbridos, es decir, EaD y presencial[25].
El estudio muestra que el 73% de los docentes desearía una formación continua exclusivamente en EaD, mientras que el 55% prefiere solamente la modalidad presencial, existiendo una similitud con los resultados de Kubala[25]. Sin embargo, la posibilidad de un curso híbrido no fue contemplada en el cuestionario aplicado a los docentes de este trabajo.
Resultados similares a los de este estudio fueron observados por Aragón, Menezes y Charczuk[26], quienes investigaron el aprendizaje de 26 profesores distribuidos en dos polos de un curso EaD. En el último semestre, se analizaron 315 publicaciones en los webfólios de los participantes, en las cuales reflexionaban sobre su proceso formativo. Se observó que los educadores valoran la relación entre teoría y práctica y reconocen la importancia de los profesores y tutores en la mediación del aprendizaje.
Giolo[27] considera que desconsiderar la escuela como parte de la formación de los profesores es un gran equívoco. Para el autor, los intercambios virtuales que ocurren entre educandos son importantes, así como el aprendizaje a distancia; el problema estaría en la praxis, cuando el profesor, presencialmente, vaya a encarar alumnos reales, y sus conocimientos puramente librescos no serán suficientes, siendo necesario equilibrio emocional, liderazgo, paciencia, entre otras habilidades aprendidas con la convivencia.
Martins et al.[28] crearon un proyecto titulado “Ruedas de Conversación” para mejorar la comprensión de estudiantes de licenciatura y profesores de educación básica sobre educación inclusiva. Fue un proyecto con cuatro encuentros presenciales, cuyo objetivo fue resignificar el concepto de inclusión escolar; estos encuentros fueron mediados por un docente con experiencia en el tema, y se dio voz a los participantes, es decir, los educadores pudieron exponer sus vivencias con educandos de educación especial. A partir de estas “ruedas” se creó un curso de extensión. La institución estudiada puede seguir este modelo, proporcionando algunos encuentros presenciales para la discusión entre profesores, seguidos de una posterior formación EaD.
El estudio muestra que al 32,5% de los docentes les gustaría tener una primera formación en discapacidades múltiples, mientras que al 27,5% y 30,0% les gustaría realizar esta primera formación en discapacidad auditiva y, respectivamente. Estos profesores suman el 90% de los encuestados. El 10% restante se divide a partes iguales (2,5%) entre los que desean formación en discapacidad visual, física, Síndrome de Down y superdotación/altas habilidades. Ningún educador manifestó el deseo de tener su primera formación en sordoceguera (Figura 7).
Fuente: Resultados originales de la investigación.
En la institución escolar de esta investigación, hay alumnos con sordera, parálisis cerebral y trastorno del espectro autista (TEA). Por lo tanto, algunos docentes trabajan directamente con estos alumnos, lo que puede explicar por qué desean una primera formación para aprender a lidiar con estas deficiencias. No hay educandos con discapacidades visuales, con Síndrome de Down, superdotados o con grandes restricciones de movilidad (sillas de ruedas, por ejemplo), lo que podría justificar el poco interés de los profesores en formaciones en estas áreas. Lo que llama la atención es que ningún docente demostró interés por la sordoceguera.
Sin embargo, la sordoceguera (pérdida total o parcial de la visión) es una discapacidad que requiere mucha atención por parte de los docentes, según Lupetina y Walter[29]. Las autoras entrevistaron a algunos alumnos con sordoceguera para que comentaran sobre su trayectoria escolar: una alumna, de 53 años, relató que, a mediados de los años 80, su profesor de Química le “sugirió” que buscara una escuela especial para atenderla; esto generó una enorme frustración en la estudiante y resultó en su deserción en el primer año de la escuela secundaria.
La investigación alcanzó su propósito al analizar la percepción de los docentes sobre la formación continua en Educación Especial, mostrando que consideran esta formación relevante y entienden que su oferta debe ser responsabilidad de la institución. Los resultados apuntan a la necesidad de propuestas formativas que atiendan a las áreas de discapacidad más presentes en el cotidiano escolar y que concilien la flexibilidad de la EaD, pero con momentos de interacción entre los participantes.
Como limitaciones, se destaca la ausencia de la modalidad híbrida entre las opciones presentadas en el cuestionario, lo que restringió la identificación de preferencias por formatos que integren momentos presenciales y a distancia. Además, el uso exclusivo de datos cuantitativos limitó la comprensión de percepciones más profundas sobre la práctica docente inclusiva. Estudios futuros pueden incluir metodologías cualitativas y abarcar modelos híbridos de formación, ampliando la comprensión sobre necesidades y expectativas de los docentes.
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COMO CITAR
Santos, A.L.F.; Maximiano, A.C.A. Percepção dos docentes de uma escola técnica sobre a necessidade de formação em Educação Especial. Revista E&S. 2026; 7: e2025049.
SOBRE LOS AUTORES
André Luís Fernandes dos Santos – Docente del Curso Técnico en Análisis Clínicos. Fundación Instituto de Educación de Barueri (FIEB). Rua do ITB do Engenho Novo, 238, Vila Engenho Novo, 06415-070, Barueri, SP, Brasil.
Antonio César Amaru Maximiano – Profesor. Departamento de Administración de la Facultad de Economía, Administración y Contabilidad de la Universidad de São Paulo. Av. Prof. Luciano Gualberto, 908, Cidade Universitária, 05508-010, São Paulo, SP, Brasil.