Educación
13 de octubre de 2025
OCDE, Brasil y los rumbos de la educación técnica: convergencias y dicotomías
La creatividad es fundamental para equilibrar patrones globales y realidades locales
La Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económicos (OCDE) surgió después de la guerra como un foro internacional para alinear políticas de reconstrucción y desarrollo entre países industrializados. Su objetivo institucional siempre ha sido formular políticas basadas en evidencias, comparables internacionalmente y ajustadas a estándares de eficiencia y competitividad. En el campo de la educación, este ethos se tradujo, a partir de los años 1990, en directrices para la Educación Vocacional y Técnica (VET), en consonancia con los desafíos del mercado global de trabajo.
La OCDE defiende siete ejes para la VET:
1. Relevancia para el mercado laboral;
2. Flexibilidad y aprendizaje a lo largo de la vida;
3. Articulación con la educación general y superior;
4. Formación basada en el trabajo;
5. Calidad y gobernanza;
6. Inclusión y equidad;
7. Competencias para el siglo XXI.
Estos objetivos buscan preparar ciudadanos capaces de “aprender a aprender”, pero, al enfatizar la empleabilidad, conllevan el riesgo de relegar dimensiones culturales, recuerda Goodson (2013).
En Brasil, la trayectoria de la Educación Profesional y Tecnológica (EPT) revela un fuerte diálogo con estas directrices. El decreto nº 2.208/1997 estableció la separación entre enseñanza media y técnica, reforzando el sesgo de empleabilidad inmediata, en sintonía con el pragmatismo de la OCDE. Fue revocado por el decreto nº 5.154/2004, que flexibilizó esta lógica al reintroducir la posibilidad de integración entre formación general y técnica. En la práctica, esto evita la canalización precoz hacia rutas técnicas u ocupacionales que pueden fragmentar trayectorias y definir biografías.
A partir de 2007, programas como Brasil Profesionalizado y la expansión de los Institutos Federales evidenciaron el intento de estructurar la EPT a escala nacional, creando el Catálogo Nacional de Cursos Técnicos, que traduce en lenguaje brasileño la demanda por estándares internacionales de calidad y transparencia. El Plan Nacional de Educación (2014–2024), en su Meta 11, buscó expandir la Educación Secundaria integrada a la educación profesional, en consonancia con directrices internacionales. Más recientemente, la ley nº 14.645/2023 instituyó la formulación de la Política Nacional de Educación Profesional y Tecnológica (PNEPT), consolidada por el decreto nº 12.603/2025, que creó el SINAEPT (Sistema Nacional de Evaluación de la EPT). La agenda de gobernanza, calidad e inclusión está así formalmente instalada.
Si nos fijamos únicamente en los hitos normativos, Brasil parece alinearse casi milimétricamente con la hoja de ruta de la OCDE: empleabilidad, flexibilidad, articulación, gobernanza, inclusión y calidad. La convergencia es notable y, en términos de regulación, difícilmente se encontrarían lagunas evidentes.
Sin embargo, las siglas revelan algo.
La sigla VET (Vocational Education and Training), en el ámbito de la OCDE, enfatiza la formación orientada a la empleabilidad inmediata, privilegiando competencias técnicas demandadas por el mercado y reforzando la lógica de la transición escuela-trabajo. Ya en Brasil, la EPT (Educación Profesional y Tecnológica), prevista en la LDB y regulada por el decreto nº 5.154/2004, se concibe como una educación que articula trabajo, ciencia, tecnología y cultura, integrándose a la formación general y buscando superar la visión meramente instrumental.
Aunque existen convergencias —como el énfasis en la flexibilidad curricular, el aprendizaje a lo largo de la vida y la articulación entre la enseñanza técnica y la educación básica—, también se evidencian diferencias significativas. Mientras que la VET tiende a operar en una lógica pragmática y adaptativa al mercado global, la EPT, en su formulación normativa, reivindica un carácter formativo integral, en línea con la crítica de autores como Saviani (2007), que defienden la educación como práctica social omnilateral, y Frigotto (2010), que cuestiona la subordinación de la escuela a la racionalidad económica.
Así, si la VET traduce una tradición de políticas orientadas por parámetros de competitividad y cohesión social, la EPT emerge en el contexto brasileño como espacio de disputa: puede tanto reducirse a una formación estrictamente instrumental y repetitiva, como advierte Frigotto, cuanto constituir un camino de emancipación crítica a través de la formación integral, como defiende Saviani.
Las tensiones
El problema se evidencia en la práctica. La OCDE reconoce, al menos en sus documentos de referencia (Skills Outlook, Education Policy Outlook), la importancia de competencias críticas y creativas. Pero, como alerta Freire (1996), la educación tiende a ser instrumentalizada cuando se limita a responder a la lógica del mercado.
En Brasil, la asimetría entre norma y realidad es persistente: la retórica de flexibilidad convive con currículos rígidos; la promesa de inclusión choca con profundas desigualdades regionales; la articulación con la educación superior se transforma, a menudo, en un embudo social, donde solo algunos logran continuar sus estudios.
Mantoan (2015) recuerda que la inclusión no es solo acceso, sino reorganización estructural. La promesa de equidad en Brasil a menudo se reduce a plazas sin apoyo, cayendo en el formalismo.
Otro punto de tensión es el énfasis en el aprendizaje basado en el trabajo. En países europeos, hasta el 45% de los estudiantes de VET tienen una fuerte práctica en empresas, según datos del informe Spotlight on Vocational Education and Training, de la OCDE (2023). En Brasil, las prácticas son frágiles y precarias, formando jóvenes que ejecutan tareas sin comprender su pleno sentido.
Aquí entra el punto central del análisis. La OCDE propone una formación “future-ready”, flexible y creativa. Brasil, en su legislación reciente, se hace eco de este discurso. Sin embargo, en la realidad concreta, la EPT se ve sometida al pragmatismo: formar rápidamente técnicos para sectores dominantes de la economía local. Se trata de una lógica eficiente para la absorción inmediata de mano de obra, pero que, como señala Bourdieu (1998), refuerza la reproducción social: hijos de mineros continúan siendo mineros, hijos de agricultores continúan siendo agricultores, aunque mejor entrenados y quizás con mejores remuneraciones.
Es en este punto que propuestas alternativas, como las “vías paralelas” de formación humanística y emprendedora, ganan relevancia. Papert (1980) ya defendía que la creatividad surge en ambientes de experimentación; Resnick (2017) refuerza que proyectos, pasión, pares y pensar jugando, las 4Ps, son centrales para el aprendizaje significativo. Al integrar filosofía, arte y emprendimiento a la formación técnica, Brasil podría no solo atender las directrices de la OCDE, sino también resignificarlas. En lugar de copiar modelos externos, crear una EPT verdaderamente inclusiva y emancipadora, en la cual el estudiante aprende tanto a ejecutar tareas técnicas como a reflexionar críticamente sobre su sentido — y a imaginar alternativas posibles.
Arte
Es en este horizonte que el arte como creatividad aplicada gana centralidad. No se trata de educación artística en el sentido tradicional — pegar, pintar, etc. —, sino del arte que estimula el cerebro a reinterpretar lo manual, a aprender a aprender de hecho. El arte es el diferencial entre copia y original, reproducción y creación.
El arte habilita el pensamiento a reflexionar, proponer e innovar; sería natural que ocupara un espacio central en los currículos. Sin embargo, permanece relegada a pocas clases semanales, formación docente fragmentada y desvalorización de la disciplina, resultando en prácticas inseguras y a menudo burocráticas o recreativas.
La cuestión es que la creatividad es también un factor de empleabilidad a largo plazo, una habilidad totalmente conectada con el “future-ready”. La IA, por ejemplo, es un espejo de la capacidad del usuario y su rendimiento será tanto mejor cuanto más potentes sean los recursos mentales de su usuario. En este contexto, el arte del diálogo se vuelve fundamental para las profesiones del futuro, una especie de “nuevo lenguaje computacional”, ya que los prompts necesitan ser formulados y manejados con objetividad, claridad y originalidad para alcanzar los fines.
Caminhos propios
Brasil está formalmente alineado a las directrices de la OCDE para la educación técnica, según señala el análisis. El historial legislativo lo ratifica: empleabilidad, flexibilidad, articulación, inclusión, gobernanza y competencias del siglo XXI están en el papel. Sin embargo, la implementación revela una dicotomía: prevalece la dimensión instrumental (formar mano de obra), mientras que la dimensión emancipatoria (formar ciudadanos críticos) permanece periférica.
El desafío brasileño es doble:
1. No rechazar los parámetros internacionales, sino reinterpretarlos a la luz de sus aspectos sociales, culturales e históricos;
2. Evitar la aportación acrítica de modelos externos, a menudo aplicados por consultores sin mediación con la realidad brasileña.
Precisamente en este segundo punto reside una nueva tensión. Consultores extranjeros actúan en organismos públicos poco familiarizados con la lengua y la cultura brasileñas. Bajo la retórica de cooperación, su actuación se reduce efectivamente a la implementación de políticas externas, después de lo cual regresan a sus países llevando consigo indicadores formales de cumplimiento.
Como recuerda Freire (1996), la educación es práctica de libertad, no solo adaptación. Le corresponde a Brasil evaluar metas universales y crear mediaciones locales que preserven la singularidad de los estudiantes.
Es en este espacio de tensión — entre patrones globales y realidades locales — que se decide si la educación técnica brasileña será meramente funcional o verdaderamente emancipadora. La creatividad será fundamental.
Quién publicó esta columna
Roberto Munhoz
