Resumo Executivo

Uyara Talyta Vargas Torres e Nascimento; Luciana Cristina de Souza

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este estudo analisa a implementação de um grupo de estudos em biletramento, buscando compreender como a formação continuada em serviço pode capacitar professores e melhorar a qualidade do ensino em uma escola bilíngue de São Paulo. A premissa é que a expansão de escolas bilíngues no Brasil não foi acompanhada por uma reestruturação na formação inicial de professores, gerando uma lacuna entre as demandas do mercado e a preparação acadêmica. Nesse cenário, a formação em serviço torna-se uma ação indispensável para o desenvolvimento de competências pedagógicas específicas. A análise foca na experiência de uma coordenadora-formadora na condução de um processo formativo desenhado para suprir essa lacuna, promovendo a reflexão crítica e a apropriação de práticas de biletramento por docentes do Ensino Fundamental.

O contexto educacional brasileiro é paradoxal: enquanto a demanda por educação bilíngue se expande, a formação docente permanece atrelada a um paradigma monolíngue. Como aponta El Kadri (2023), poucas universidades incluem em suas matrizes curriculares disciplinas sobre metodologias e teorias do bilinguismo, deixando os futuros professores despreparados. Essa carência na formação inicial obriga os educadores a buscarem especializações, um caminho nem sempre acessível. A situação é agravada pela escassez de pesquisas que abordem as especificidades do bilinguismo no contexto brasileiro, com muitos estudos baseados em realidades de outros países, o que pode distanciar o docente dos desafios concretos de sua prática (Megale, 2016).

Diante dessa realidade, a responsabilidade pela capacitação docente é frequentemente transferida para as próprias instituições de ensino. A formação continuada em serviço, quando bem estruturada, torna-se um espaço vital para a construção de uma identidade profissional sólida, permitindo que o professor associe a teoria com a prática e a abordagem pedagógica da escola (Malewschik et al., 2020). O papel do coordenador pedagógico é fundamental, atuando como mediador e articulador de saberes, fomentando um ambiente colaborativo para a construção coletiva de uma comunidade de prática. Essa dinâmica aprimora competências técnicas e promove a autoformação, capacitando o professor a se reconhecer como agente ativo em seu desenvolvimento (Pick e Trevisol, 2023).

A formação continuada deve ser uma ação estratégica e intencional, planejada para desconstruir ideologias monolíngues e equipar os professores com ferramentas teóricas e práticas. Conforme defendem Brentano e Jaeger (2023), um professor bem preparado assume maior protagonismo no desenvolvimento escolar do aluno, impactando a qualidade do ensino. A proposta de um grupo de estudos, como a analisada, representa uma modalidade formativa que valoriza o diálogo, a troca de experiências e a reflexão conjunta. O foco no biletramento, especificamente, aborda o desafio da alfabetização em duas línguas de forma integrada e coerente.

Este relato de experiência examina os processos, desafios e resultados de uma iniciativa de formação continuada. Ao analisar a jornada de um grupo de professores em seus estudos sobre biletramento, o trabalho busca oferecer insights sobre a atuação do coordenador pedagógico como agente formador, contribuindo para o aprimoramento das práticas docentes e para a consolidação de um projeto de educação bilíngue de qualidade. A investigação se debruça sobre as reações dos participantes, as dificuldades encontradas, as estratégias de mediação e a evolução na compreensão e aplicação dos conceitos estudados.

A metodologia adotada foi qualitativa, por meio de um relato de experiência. Essa escolha se justifica pela imersão direta da pesquisadora no fenômeno, uma vez que ela exerce o cargo de coordenadora pedagógica e atuou como formadora do grupo. Conforme Daltro e Faria (2019), o relato de experiência permite uma análise aprofundada do contexto, colocando o pesquisador como sujeito atuante e construtor do conhecimento. A abordagem valoriza a vivência como fonte de dados e promove uma “construção teórico-prática”, na qual a reflexão sobre a ação gera saberes.

O estudo foi estruturado em torno de um grupo de estudos com docentes do Ensino Fundamental de uma escola particular em São Paulo. A instituição, embora não se classifique formalmente como bilíngue, adota uma proposta na qual o mesmo professor ministra os conteúdos em português e inglês. O grupo baseou-se no livro “Teaching for Biliteracy: Strengthening Bridges Between Languages”, de Karen Beeman e Cheryl Urow (2012), escolhido por sua abordagem prática e estratégias como o “bridging” (ponte). Foram selecionados cinco capítulos para serem discutidos em encontros mensais, realizados durante as reuniões pedagógicas semanais.

Os instrumentos para coleta de dados incluíram e-mails para comunicação, observação participante com anotações in loco e, principalmente, uma ficha de autoanálise preenchida pela pesquisadora após cada encontro. Essa ficha continha perguntas para guiar a reflexão crítica sobre o processo, abordando dificuldades, estratégias de gerenciamento, engajamento dos participantes e a evolução percebida na prática do biletramento.

A análise dos dados foi realizada com base em referenciais sobre formação continuada e educação bilíngue. Autores como Gouveia e Placco (2013) e Pessôa e Roldão (2013) forneceram o arcabouço para a análise do papel do coordenador-formador. As discussões sobre bilinguismo e biletramento foram embasadas nos trabalhos de Busch (2012), sobre repertório linguístico, e Garcia (2009), sobre translinguagem, além de Beeman e Urow (2012). A triangulação entre as anotações, a autoanálise e o referencial teórico permitiu identificar os avanços e desafios da proposta, gerando uma narrativa reflexiva, conforme preconizado por Mussi, Flores e Almeida (2021) para a validação do relato de experiência.

A análise prévia revelou um grupo de professores heterogêneo. Enquanto alguns já tinham experiência em escolas bilíngues, a maioria estava em sua primeira experiência como professor regente bilíngue. A necessidade da formação emergiu da metodologia da escola, que exige do docente uma compreensão de como as duas línguas interagem na aprendizagem. O conceito de repertório linguístico de Busch (2012) foi central, postulando que o sujeito bilíngue possui um sistema linguístico único e integrado, do qual acessa recursos de ambas as línguas para se comunicar.

Essa visão é corroborada por Megale e Pinsdorf (2023), que reforçam a ideia de um sistema linguístico único. Um professor consciente desse processo valoriza as estratégias dos alunos ao aprender uma língua adicional. Ligado a isso está o conceito de translinguagem que, segundo Garcia (2009), descreve as práticas discursivas dos bilíngues, que utilizam todo o seu repertório para dar sentido ao mundo. Um objetivo da formação era fazer os professores reconhecerem essas dinâmicas, desmistificando a ideia de que as línguas devem ser mantidas em compartimentos estanques.

O foco prático da formação foi a implementação dos momentos de “bridging” (ponte), conforme Beeman e Urow (2012). Essa estratégia é estruturada em três partes: ensino de um conceito em uma língua; o momento da “ponte”; o vocabulário é analisado e comparado nas duas línguas para desenvolver a consciência metalinguística; e a aplicação do conceito na outra língua. O “bridging” é um momento intencional para ajudar os alunos a fazerem conexões translinguísticas. A necessidade identificada era capacitar os professores a incorporarem essa estratégia em seu planejamento.

O papel do coordenador pedagógico como formador é desafiador, dada a carência de formação específica (El Kadri, 2023). A reunião de professores torna-se um lócus privilegiado para a qualificação docente (Gouveia e Placco, 2013). O planejamento estratégico desses momentos é crucial. Conforme Pessôa e Roldão (2013), a clareza nos objetivos e na organização da formação aumenta seu impacto. A coordenadora-formadora planejou os encontros com antecedência, enviando material de leitura e preparando apresentações com perguntas norteadoras para estimular o debate.

O primeiro encontro, em março, evidenciou desafios. A principal dificuldade foi a não realização da leitura prévia por alguns docentes e o cansaço da equipe. A estratégia da coordenadora de apresentar um resumo e conduzir o debate com perguntas foi eficaz para engajar a todos. A exibição de um vídeo exemplificando o “bridging” ajudou a concretizar o conceito. Ao final, foi proposto que cada professor realizasse uma prática de “bridging” e a registrasse para o encontro seguinte, conectando estudo e prática.

O segundo encontro, em abril, demonstrou um avanço no engajamento. Os professores mostraram-se ansiosos para compartilhar suas experiências, apresentando vídeos de suas aulas. Essa partilha gerou uma troca rica, consolidando o grupo como um espaço de aprendizado mútuo. O foco na prática, no entanto, limitou o tempo para a discussão teórica do capítulo, que abordava como as experiências de vida dos professores influenciam sua atuação. Esse momento de partilha sobre suas trajetórias como sujeitos bilíngues conectou-se com a teoria do repertório linguístico (Megale e Pinsdorf, 2023).

O terceiro encontro, em maio, focou no planejamento do uso das línguas e na retomada da discussão sobre repertório linguístico, aprofundando a reflexão sobre como as experiências dos professores moldam suas práticas. A discussão abordou as etapas do planejamento do “bridging”. Contudo, o encontro teve baixo quórum, com apenas metade da equipe presente. A presença reduzida permitiu discussões mais aprofundadas e personalizadas. A manutenção do encontro, apesar das ausências, reforçou a seriedade do trabalho formativo.

O quarto encontro, previsto para junho, foi adiado para agosto para acomodar outra formação. Esse adiamento representou um risco de perda de continuidade. A situação levou a coordenadora a refletir sobre a necessidade de aprimorar a gestão do processo, considerando ferramentas como o ciclo PDCA (Plan, Do, Check, Act) para garantir um acompanhamento rigoroso (Fava, 2014). Apesar do contratempo, a confiança no comprometimento da equipe e a compreensão de que a formação em educação bilíngue exige persistência foram fundamentais para manter o projeto.

A experiência de conduzir o grupo de estudos revelou-se um processo complexo, com avanços e desafios. As limitações encontradas, como ausência de docentes, tempo escasso e demandas do calendário, são um retrato das dificuldades na implementação de projetos de formação continuada. A parceria entre coordenação, direção e docentes foi essencial para navegar por esses obstáculos. Embora o ciclo completo não tenha sido concluído no tempo desta pesquisa, os resultados parciais indicam um impacto positivo. O interesse dos professores, a intenção de aprimorar suas práticas e o conforto em compartilhar dúvidas são evidências de que a formação atendeu a uma necessidade real.

A análise desta implementação demonstrou que um grupo de estudos em serviço sobre biletramento pode promover o desenvolvimento profissional docente. A iniciativa proporcionou um espaço para a articulação entre teoria e prática, permitindo que os professores experimentassem novos conceitos e refletissem sobre eles com seus pares. A sensibilização dos educadores para seu próprio processo como sujeitos bilíngues e para a importância de estratégias como o “bridging” representa um avanço qualitativo. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que a implementação de um grupo de estudos em serviço, focado em biletramento, promoveu a capacitação docente por meio da reflexão teórica e da aplicação prática de estratégias pedagógicas, apesar dos desafios logísticos inerentes ao contexto escolar.

Referências:
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CASARIN, Helen de Castro Silva; CASARIN, Samuel José. 2012. Pesquisa científica: da teoria à prática. Curitiba, PR, Brasil: Intersaberes. E-book.
DALTRO, M. R.; FARIA DE, A. A. 2019. Relato de experiência: uma narrativa científica na pós-modernidade. Estudos e Pesquisas em Psicologia, Rio de Janeiro, v. 19, n. 1, p. 223–237.
EL KADRI, M. S. 2023. Como fica a formação de professores que vão atuar na Educação Bilíngue? Algumas reflexões. p. 35–54. In: NETO, M. (org.). Educação bilíngue no contexto brasileiro: perguntas e respostas. Vol. 1 – Línguas de prestígio. 1. ed. Campinas, SP, Brasil: Editora Pontes.
FAVA, Rui. 2014. Educação 3.0 – Aplicando o PDCA nas Instituições de Ensino – 1ª Edição. Rio de Janeiro: Saraiva, E-book. p 101-109.
FREITAS MUSSI, Ricardo Franklin de; FLORES, Fábio Fernandes; ALMEIDA, Claudio Bispo de. 2021. Pressupostos para a elaboração de relato de experiência como conhecimento científico. Revista Práxis Educacional, v. 17, n. 48, p. 60–77, out./dez.
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PESSÔA, Lilian; ROLDÃO, Maria do Céu. 2013. Estratégias viabilizadoras da “boa formação” na escola: do acaso à intencionalidade. In: ALMEIDA, L. R. de; PLACCO, V. M. N. de S. (org.). O coordenador pedagógico e a formação centrada na escola. São Paulo: Loyola. p. 109–128.
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SOARES, Kátia Cristina Dambiski. 2020. Prática de pesquisa e formação de professores. 1. ed. São Paulo: Contentus. E-book.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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