Resumo Executivo

Mariana Alkimin Rincon; Alessandra Arno

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

A reflexão sobre as características da infância na contemporaneidade revela um cenário de crescente distanciamento entre as crianças e o mundo natural, fenômeno que Richard Louv denominou como déficit de natureza. Este conceito indica que o contexto da vida moderna, marcado pela urbanização acelerada e pelo confinamento em espaços fechados, atua como um produtor de afastamento do contato com o meio ambiente, resultando em prejuízos significativos para o desenvolvimento saudável dos indivíduos (Louv, 2010). A dependência tecnológica e o sedentarismo tornaram-se tópicos frequentes na descrição do estilo de vida atual, impactando diretamente o cotidiano infantil e as condições de crescimento físico e emocional. Nesse sentido, a necessidade de natureza torna-se mais premente à medida que a sociedade se torna mais dependente de dispositivos digitais e ambientes artificiais.

A infância atual encontra-se frequentemente enclausurada, cercada por poluição, ruídos urbanos e a hipnose provocada pelas telas de celulares, tablets e televisores. Argumenta-se que o movimento corporal é o veículo fundamental para o desenvolvimento da consciência ética, da relação com o outro e da percepção do espaço, elementos que devem ser buscados com urgência na educação contemporânea (Neto, 2020). É dentro deste panorama de resistência que surgem os modelos das chamadas Escolas da Floresta, ou Forest Schools, com origem na Dinamarca na década de 1950 e posterior difusão global para países como Estados Unidos, Austrália, Coreia do Sul e diversas nações europeias.

O modelo educacional da Forest School alicerça-se no princípio da escola ao ar livre, onde o brincar em contato direto com a natureza não é apenas uma atividade complementar, mas a regra norteadora. Educandos e educadores permanecem imersos em ambientes naturais, como bosques, campos ou praias, respeitando a espontaneidade do brincar livre e as escolhas das crianças em relação às suas atividades (Casanova, 2018). Esta abordagem promove uma relação ética com o entorno, fundamentada na máxima de que não existe tempo ruim, mas sim roupas inadequadas. Tal perspectiva subverte a inclinação tradicional de proteger as crianças dentro de edifícios diante de variações climáticas, utilizando a vestimenta correta como ferramenta para aproveitar a natureza em qualquer circunstância, reafirmando o espaço natural como meio formador imprescindível.

A compreensão da natureza como espaço formador remete ao pensamento romântico, onde o meio ambiente deixa de ser visto como uma ferramenta mecânica para carregar um potencial formativo ético. Historicamente, Jean-Jacques Rousseau já apontava que a experiência e a observação dos fenômenos naturais deveriam estar no centro do processo educativo (Casanova, 2018). Posteriormente, pedagogos como Pestalozzi e Froebel reforçaram a importância das atividades diretas com a natureza, sendo Froebel o criador do termo jardim de infância, com o intuito de promover a socialização e o vínculo com o ambiente natural (Bruce, 2012). Assim, as práticas da Forest School buscam recuperar a origem dos centros educativos infantis, valorizando a educação científica e experimental em ambientes ricos em informações observáveis, superando as limitações das salas de aula convencionais.

Para investigar a estrutura e o funcionamento de uma unidade que segue este modelo, utilizou-se uma metodologia de natureza qualitativa, configurando-se como um estudo descritivo de caso. Esta abordagem permite delinear minuciosamente a organização da instituição sem fracionar ou descontextualizar os dados, adotando um viés interpretativo para compreender o mundo conceitual dos sujeitos envolvidos (Gil, 2002). O estudo de caso em educação é definido como uma investigação empírica realizada em um contexto específico, focada em situações singulares para oferecer subsídios à tomada de decisões e à produção de argumentos consistentes no campo educacional (Godinho, 2013). A pesquisa buscou compreender o fenômeno em sua singularidade, mantendo a fidelidade ao ambiente natural onde as práticas ocorrem.

O local de estudo situa-se no concelho de Mafra, no distrito de Lisboa, Portugal, e compreende duas unidades distintas: o Bosque, voltado para a pré-escola, e a Academia, destinada ao ensino fundamental e médio. A coleta de dados foi realizada por meio de análise documental e observação natural. A análise documental envolveu a consulta de planos contratuais, planos anuais de atividades, regulamentos internos e o website da instituição, garantindo a fidelidade aos registros formais (Godinho, 2013). A observação natural foi dividida em duas frentes: participante, na qual o observador integrou-se às atividades na função de professor, e não participante, focada na descrição das práticas de gestão escolar.

O processo de análise de conteúdo seguiu uma lógica indutiva para a construção de um esquema teórico de compreensibilidade, baseando-se em sistemas conceituais estabelecidos (Maroy, 1997). Os eixos analíticos definidos foram a estrutura e organização da escola, os fundamentos que justificam a prática Forest School e as estratégias de gestão escolar. Como a instituição não se enquadra formalmente no modelo de escola tradicional, a investigação perpassou as semelhanças e diferenças entre o modelo alternativo e o convencional, utilizando referências bibliográficas para fundamentar as comparações. O detalhamento operacional incluiu a análise de como a gestão mobiliza as normas do ensino doméstico, modalidade legal à qual os alunos estão vinculados em Portugal.

A unidade denominada Bosque opera há quase 10 anos em uma área de proteção ambiental, sem estruturas construídas permanentes, contando apenas com dois domos para proteção em dias de condições climáticas extremas. Crianças de dois a 10 anos frequentam o espaço diariamente, das 9h às 17h, divididas em grupos de no máximo 10 alunos por idade, cada um liderado por uma educadora e uma auxiliar. O cotidiano é marcado pelo brincar livre com elementos naturais, como gravetos, madeira e lama, estimulando habilidades motoras e afetivas através da aventura e do risco controlado. As refeições e os períodos de descanso ocorrem ao ar livre, integrando o ritmo biológico das crianças ao ciclo da natureza, sem planejamentos rígidos ou pressões temporais típicas do ensino tradicional.

A unidade Academia, por sua vez, funciona em uma estrutura residencial e acolhe alunos de sete a 10 anos para atividades acadêmicas de alfabetização, matemática, inglês e estudos do meio. Embora utilize símbolos escolares tradicionais, como quadros e livros didáticos, a Academia diferencia-se por dedicar as sextas-feiras exclusivamente às atividades no bosque. Legalmente, os alunos são registrados na modalidade de ensino doméstico, conforme o Decreto-Lei nº 70/2021 de Portugal, o que exige que as famílias assumam a responsabilidade pela educação fora do ambiente escolar tradicional, garantindo flexibilidade e adequação ao ritmo de desenvolvimento individual (Portugal, 2021). Este regime exige a matrícula em uma escola pública de referência, a manutenção de um portfólio de aprendizagens e a realização de exames nacionais para certificação.

A gestão da escola é composta por uma coordenadora pedagógica, que também é a proprietária, e uma coordenadora administrativa. Ambas exercem funções docentes, o que permite uma visão complexa que une a gestão global à prática direta no chão da escola. O gestor escolar ocupa uma posição central, influenciando o clima institucional, o desempenho da equipe e a eficácia do processo de ensino-aprendizagem (Lueck, 2009). Na Forest School analisada, a gestão atua como mediadora entre os encarregados de educação, os alunos e as exigências legais do ensino doméstico, organizando documentos e procedimentos necessários para o percurso educativo. A estrutura pequena da equipe favorece o diálogo constante, embora o acúmulo de funções represente um desafio para a gestão do tempo e o planejamento a longo prazo.

Um dos fundamentos centrais da prática observada é o papel da experiência no processo de aprendizado. Existe um benefício cognitivo na utilização da experiência direta, que cultiva o espírito crítico e investigativo através da observação e da ação motora em ambientes ricos em estímulos (Dewey, 1916). O brincar livre é tratado como elemento essencial, permitindo que os desejos e curiosidades naturais da criança emerjam sem intervenções verticais excessivas. Esta abordagem estabelece uma relação de complementaridade entre educação e lazer, onde o lazer ativo é visto como essencial para o bem-estar e a produtividade futura dos indivíduos (Gonçalves, 2024). A educação pelo lazer permite que o processo educativo seja prazeroso e traga recompensas gratificantes além do conhecimento formal.

A exposição ao risco é outro pilar fundamental, diferenciando-se do perigo real por ser um ambiente gerido e monitorado. Situações de desconforto motor ou emocional, como subir em árvores ou percorrer trilhas, são oportunidades para o desenvolvimento do caráter, da coragem, da prudência e da cooperação (Marinho, 2008). O enfrentamento do desconhecido combate o tédio contemporâneo e prepara a criança para desafios complexos. Além disso, a escola adota um posicionamento político de sustentabilidade, utilizando materiais que não impactam negativamente o meio ambiente e formando indivíduos com maior zelo pela natureza. Esta consciência ambiental é integrada à rotina, transformando a preservação em uma prática cotidiana e não apenas em um conteúdo teórico.

A vida escolar tradicional é marcada por rituais como filas, divisão por séries e horários rígidos, que visam formar comportamentos dóceis e adaptados às normas sociais (Boto, 2014). Na Academia, esses rituais estão presentes, mas são flexibilizados pela cultura da Forest School. A gestão enfrenta o desafio de equilibrar essa necessidade de socialização e civilidade com a liberdade exigida pelo espaço do bosque. A ausência de um Projeto Político Pedagógico formalizado por escrito é suprida por uma transmissão verbal de valores e por planos de aula adaptados aos estímulos e interesses individuais de cada aluno, respeitando as diretrizes da escola matriz à qual o aluno está vinculado no regime de ensino doméstico.

A implementação de práticas ao ar livre em Portugal ainda é reduzida, com forte ênfase em atividades dentro de sala sob controle estrito do adulto (Bento, 2019). No entanto, as orientações curriculares portuguesas reconhecem a área exterior como um espaço educativo que permite interações sociais e exploração do meio natural (Portugal, 2016). Estudos indicam que o tempo escasso para brincar ao ar livre e a percepção exagerada de perigos alimentam uma cultura de medo e evitação (Ferreira e Tomás, 2018). Além disso, a má ventilação em salas fechadas pode contribuir para a transmissão de doenças, reforçando a importância de espaços abertos para a saúde pública (Viegas, 2012). Em comparação com países nórdicos, onde o tempo no exterior chega a 70% no verão, Portugal apresenta dados de permanência externa muito baixos, o que torna iniciativas como a Forest School de Mafra pontos de resistência e inovação.

Os desafios da gestão incluem a manutenção constante dos espaços naturais, que exigem intervenções frequentes devido ao desgaste causado pelo uso e por fatores ambientais. A comunicação interna também é um ponto crítico, pois o acúmulo de tarefas pode gerar pressões temporais que contradizem a filosofia de desaceleração da escola. Para otimizar a organização, sugere-se a elaboração de planos de melhoria baseados em projetos, definindo identidades, metas e recursos de forma clara, conforme orientações de desenvolvimento institucional (MEC, 2006). A antecipação da comunicação com os colaboradores e a melhoria estrutural de espaços como o refeitório são medidas que podem elevar a qualidade do ambiente educativo, tornando-o mais funcional e harmonioso para a comunidade escolar.

A escola analisada acolhe famílias com configurações diversas, muitas vezes em busca de uma alternativa à rigidez do ensino tradicional por motivos de mobilidade profissional ou convicções pedagógicas. A flexibilidade na contagem de presença e a personalização do ensino tornam o modelo atrativo para este público. Contudo, garantir que todas as condições de aprendizagem sejam atendidas em um regime de ensino doméstico exige um monitoramento rigoroso por parte da gestão. A relação entre escola e família é pautada pela transparência e pela escuta ativa, incentivando a autonomia dos funcionários e a participação dos encarregados de educação no processo formativo.

A análise do Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória em Portugal serve como referencial para as decisões da gestão, apontando para uma cultura científica e artística de base humanista (Portugal, 2017). A Forest School busca atingir essas competências através de uma matriz que valoriza a sustentabilidade, o bem-estar e a responsabilidade. Embora o modelo ainda seja embrionário no país, com menos de 100 iniciativas registradas em comparação com as mais de 1500 na Alemanha, nota-se um crescimento no interesse investigativo e em iniciativas privadas que buscam remediar os efeitos nocivos da urbanização extrema (Casanova, 2018). A falta de incentivo público e reconhecimento formal ainda limita a velocidade de expansão deste modelo educacional.

Conclui-se que o objetivo foi atingido, uma vez que a análise do caso particular permitiu identificar as bases teóricas e operacionais que sustentam a Forest School, destacando o papel formador da natureza e a complexidade da gestão em um modelo alternativo. Observou-se que, embora não seja formalmente uma escola, a instituição desempenha funções educativas e sociais fundamentais, mobilizando competências organizacionais e pedagógicas para garantir um ensino de qualidade alinhado às normas do ensino doméstico. A estrutura do Bosque e da Academia revela uma proposta de resistência ao confinamento urbano, promovendo o desenvolvimento holístico das crianças através do brincar livre, da experiência direta e do enfrentamento de riscos controlados. Os desafios identificados na gestão do tempo e na manutenção dos espaços indicam a necessidade de um planejamento estratégico contínuo para fortalecer a identidade institucional e garantir a sustentabilidade do projeto frente às pressões do mundo contemporâneo.

Referências Bibliográficas:

Bento, G.; Portugal, G. 2019. Uma reflexão sobre um processo de transformação de práticas pedagógicas nos espaços exteriores em contextos de educação de infância. Revista Portuguesa de Educação, 32(2), pp.91-106.

Boto, C. 2014. A liturgia da escola moderna: saberes, valores, atitudes e exemplos. Hist. Educ. v.18, n.44, pp.99-127, Porto Alegre, Brasil.

Bruce, T. 2012. Early Childhood Practice: Froebel Today, Sage, London, UK.

Casanova, A. 2018. Escolas da floresta: o modelo de educação infantil ao ar livre na Europa e Espanha. Sarmiento, n. 22, Revista Galego-Portuguesa De Historia Da Educación, 22, 51-67.

Dewey, J. 1916. Democracy and Education: An Introduction to the Philosophy of Education, MacMillan, New York, NY, USA.

Ferreira, M.; Tomás, C. 2018. O pré-escolar faz a diferença? Políticas educativas na educação de infância e práticas pedagógicas. Revista Portuguesa de Educação, 31(2), pp.68-84.

Gil, A. C. 2002. Como Elaborar Projetos de Pesquisa. 4ed. Atlas, São Paulo, SP, Brasil.

Godinho, J. 2013. O Papel do Gestor Escolar. Dissertação de mestrado, Universidade de Lisboa. Lisboa, LX, Portugal.

Gonçalves, M. 2024. Educação e Lazer na Natureza: Perspetivas do Movimento Forest School em Portugal. Um Caso Prático. Dissertação de mestrado, Universidade de Coimbra, Coimbra, Portugal.

Louv, R. 2010. Last Child in the Woods. Atlantic Books, London, UK.

Lueck, H. 2009. Dimensões da gestão escolar e suas competências. Editora Positivo. Curitiba, PR, Brasil.

Marinho, A. 2008. Lazer, aventura e risco: reflexões sobre atividades realizadas na natureza. Revista Movimento, v.14, n-02, p.181-206.

Maroy, C. 1997. A análise qualitativa das entrevistas. In Albarello, L. Práticas e Métodos de Investigação em Ciências Sociais. Gradiva. Lisboa, LX, Portugal.

Ministério da Educação, 2006. Plano de Desenvolvimento da Escola. República brasileira. Brasil.

Neto, C. 2020. Libertem as Crianças. A Urgência de Brincar e Ser Ativo. Contraponto, Lisboa, LX, Portugal.

Portugal, 2021. Decreto-Lei nº70/2021 de 3 de agosto. Diário da República, 1ª série, Lisboa, Portugal.

Portugal. 2016. Orientações curriculares para a educação pré-escolar. Ministério da Educação, Lisboa, Portugal.

Portugal. 2017. Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória. República Portuguesa, Lisboa, Portugal.

Viegas, J. 2012. Riscos Ambiente e Qualidade do Ar Interior – Estudo da Qualidade do ar interior em creches e infantários (projeto ENVIRH). Ciclo de Encontros Científicos a Ciência na Prevenção e Mitigação dos Riscos em Portugal, 8 de Novembro de 2012, Lisboa, Portugal.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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