Resumo Executivo

Danielle Dos Reis Lima Nurshanov; Karina Omuro Lupetti

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este trabalho examina o acesso de crianças com deficiência a escolas privadas no Cazaquistão, analisando documentos institucionais e políticas de admissão para verificar sua conformidade com os princípios da inclusão. A investigação identifica barreiras formais e informais ao ingresso e permanência, contrastando diretrizes oficiais com as percepções de pais e professores. O foco são as instituições de ensino privadas em Almaty, um centro urbano com uma rede significativa de escolas internacionais, para compreender como discursos globais sobre inclusão são traduzidos em práticas locais e quais os pontos de tensão entre a norma e a realidade.

A relevância da análise ancora-se no debate internacional sobre o direito à educação, impulsionado por marcos como a Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência e a Agenda 2030 da ONU (Unesco, 2016). Embora o Cazaquistão tenha incorporado tais diretrizes em sua legislação, estudos indicam uma defasagem na implementação, especialmente na educação básica (Altinay et al., 2023). A pesquisa parte da dificuldade de uma família em matricular uma criança com deficiência visual em escolas privadas, que frequentemente alegam falta de estrutura para justificar a recusa. Essa situação expõe a necessidade de investigar os mecanismos de governança que regulam o acesso de alunos com necessidades educacionais especiais.

A questão central do estudo é: como os documentos institucionais e as práticas de escolas privadas do Cazaquistão lidam com o ingresso de crianças com deficiência, considerando as diretrizes nacionais e internacionais sobre inclusão? A hipótese é que, apesar de um discurso alinhado aos padrões internacionais, as escolas privadas operam sob uma lógica de “inclusão condicional”, na qual o acesso é mediado pela capacidade financeira das famílias e por critérios de elegibilidade que excluem casos de maior complexidade. Essa dinâmica reflete um processo de transição na Ásia Central; legados de um sistema educacional seletivo coexistem com novos paradigmas inclusivos (Sharimova, Durrani e Thibault, 2023).

A justificativa da pesquisa reside na escassez de estudos focados na educação inclusiva em instituições privadas de ensino infantil e fundamental no Cazaquistão. Enquanto a literatura explora o tema no ensino superior ou em escolas públicas, o setor privado permanece pouco analisado. Ao examinar as políticas de admissão, os protocolos de apoio e as percepções dos atores envolvidos, o estudo mapeia as barreiras persistentes e identifica estratégias para aproximar a prática dos princípios de equidade. A investigação oferece subsídios para gestores escolares, formuladores de políticas públicas e famílias que buscam uma escolarização inclusiva.

O estudo desvela as complexidades de um sistema em transição; a terminologia da inclusão, como o Desenho Universal para a Aprendizagem (UDL) e os Planos Educacionais Individualizados (IEP), é incorporada aos documentos, mas sua aplicação é limitada por restrições orçamentárias, falta de formação docente e barreiras atitudinais. A análise busca ir além dos textos normativos para compreender como as regras são interpretadas no dia a dia, revelando os custos ocultos e as responsabilidades transferidas para as famílias. O trabalho não apenas diagnostica um problema, mas aponta a necessidade de repensar os modelos de financiamento e formação para que a inclusão se torne um direito efetivo para todos.

Este estudo utilizou uma abordagem qualitativa de natureza aplicada, com delineamento documental, descritivo e exploratório. A pesquisa aplicada, conforme Gil (2010), visa gerar conhecimentos para a solução de problemas concretos, o que se mostrou adequado para compreender como a inclusão escolar é prevista em documentos e vivenciada por famílias e professores em escolas privadas do Cazaquistão. A natureza descritiva caracterizou as políticas e percepções existentes, enquanto o viés exploratório permitiu a identificação de barreiras e sugestões de melhoria em um campo pouco investigado na região.

A amostra foi composta por dezesseis participantes, incluindo nove professores e sete pais ou responsáveis, de três escolas privadas de Almaty. A seleção por conveniência considerou a disponibilidade e a autorização institucional. Essa composição permitiu contrastar as perspectivas de quem atua na prática pedagógica com as de quem vivencia a busca por matrícula e o acompanhamento dos filhos. A inclusão de profissionais e famílias de diferentes nacionalidades (cazaques, brasileiros, norte-americanos e canadenses) enriqueceu a análise com múltiplos referenciais culturais sobre inclusão.

A coleta de dados foi organizada em três frentes. A primeira foi a análise documental de políticas institucionais, com foco na Inclusion Policy da Kazakhstan International School, além de projetos político-pedagógicos e regulamentos de matrícula, seguindo as dimensões de Cellard (2008). A segunda frente envolveu entrevistas semiestruturadas com três mães, que forneceram relatos sobre recusas de matrícula, negociações com gestores e a necessidade de financiar apoios externos. A terceira foi a aplicação de um questionário a pais e professores para levantar dados sobre consciência, percepção de preparo, suporte institucional, barreiras e sugestões.

A análise dos dados foi conduzida por triangulação metodológica (Yin, 2015), cruzando informações de documentos, entrevistas e questionários para maior consistência. Os dados das entrevistas e respostas abertas foram submetidos à análise de conteúdo temática de Bardin (2011), organizando-se em categorias como “barreiras à inclusão” e “suporte institucional”. Os resultados foram interpretados à luz da literatura internacional sobre educação inclusiva, dialogando com autores como Prisiazhniuk et al. (2024), Faragher et al. (2020) e Carrington, Tangen e Beutel (2019), situando os achados locais em um debate mais amplo.

Os resultados revelam uma contradição: embora haja alto nível de consciência conceitual sobre a inclusão e reconhecimento de seus benefícios, a observação de práticas concretas é esporádica. A maioria dos participantes (85%) declarou ter consciência moderada a muito alta sobre o tema, e 80% concordaram que a inclusão favorece todos os estudantes. No entanto, 55% afirmaram observar práticas inclusivas apenas ocasionalmente, e 15% relataram nunca tê-las presenciado. Essa disparidade entre discurso e prática confirma que a implementação de políticas inclusivas na Ásia Central enfrenta barreiras cotidianas, mesmo com um arcabouço normativo favorável (Prisiazhniuk, Makoelle e Zangieva, 2024).

Um dos achados críticos refere-se ao preparo dos profissionais. Apenas 20% dos respondentes se consideram bem preparados para atuar em contextos inclusivos, enquanto 80% se declaram parcial ou totalmente despreparados. Essa insegurança está ligada à falta de formação contínua e suporte institucional, com declarações como “tenho algum treinamento básico, mas não muito”. Esse cenário corrobora que a inclusão exige um suporte sistêmico, percebido como falho no contexto analisado (Carrington, Tangen e Beutel, 2019). A ausência de capacitação integrada ao cotidiano escolar faz com que a inclusão permaneça no plano da intenção, e não da competência profissional (Rouse e Lapham, 2013).

A avaliação do suporte institucional reforça essa fragilidade. A maioria (60%) considera o apoio das escolas insuficiente, enquanto 25% o classificam como parcial. Apenas 15% o avaliam como adequado. A insuficiência se manifesta na falta de recursos humanos especializados e na transferência de responsabilidades e custos para as famílias. Essa dinâmica; se espera que a família arque com laudos e profissionais de apoio, caracteriza um modelo de “inclusão privatizada”, já identificado em outros países asiáticos (Faragher et al., 2020). Esse padrão, também observado no ensino superior cazaque (Altinay et al., 2023), funciona como um filtro socioeconômico, tornando a inclusão acessível apenas para quem pode arcar com seus custos.

As principais barreiras à inclusão identificadas foram: falta de treinamento docente (30%), recursos insuficientes (25%), infraestrutura inadequada (20%), atitudes negativas e estigma social (15%) e entraves regulatórios (10%). A proeminência da falta de treinamento confirma a urgência de investir em formação. O estigma social, expresso em relatos como “é motivo de vergonha ter uma criança com deficiência”, revela que as barreiras não são apenas materiais, mas também culturais, refletindo uma transição de um modelo segregacionista para um paradigma inclusivo ainda não consolidado (Sharimova, Durrani e Thibault, 2023).

As sugestões para a melhoria da inclusão apontam para caminhos alinhados às recomendações internacionais (Unesco, 2017). A principal demanda é por formação contínua de professores (35%), seguida pela ampliação de equipes de apoio (25%). A adoção de Planos Educacionais Individualizados (IEP) e a promoção de cooperação interinstitucional (ambas com 15%) também foram destacadas como estratégias cruciais. Essas propostas indicam que os próprios atores do sistema reconhecem a necessidade de um esforço articulado e sistêmico.

A análise da Inclusion Policy da Kazakhstan International School (KIS) formaliza a inclusão condicional. O documento incorpora linguagem moderna, citando o Desenho Universal para a Aprendizagem (UDL), mas estabelece cláusulas restritivas: a admissão é garantida apenas para alunos com “dificuldades leves”, e a instituição pode recusar a matrícula se os recursos não estiverem disponíveis. A política transfere a responsabilidade financeira para as famílias, que devem custear laudos e serviços de apoio. Essa estrutura, que combina um discurso de equidade com mecanismos de exclusão, protege a escola de casos percebidos como de alta complexidade (Krezmien, 2014).

Os relatos das mães entrevistadas ilustram o impacto humano dessas políticas. Elas descreveram recusas de matrícula, dificuldade de diálogo com gestores e a sobrecarga financeira e emocional de ter que buscar e financiar todo o suporte externo. As narrativas evidenciam que o acesso à educação não é um direito garantido, mas um privilégio condicionado à capacidade da família de navegar por um sistema burocrático e arcar com custos elevados. A dissonância entre a filosofia de “comunidade cuidadosa” declarada pela escola e a experiência de exclusão revela a lacuna entre a política formal e a realidade.

A síntese dos resultados aponta para um cenário de transição; as escolas privadas de elite do Cazaquistão adotam a retórica da inclusão global, mas mantêm práticas seletivas. A governança institucional, marcada por critérios de elegibilidade ambíguos e pela externalização de custos, modula o acesso e perpetua desigualdades. O avanço para uma inclusão efetiva depende de uma reprogramação dos incentivos institucionais, da criação de padrões mínimos de apoio e de mecanismos de financiamento compartilhado. A superação desse modelo condicional exige uma arquitetura de implementação robusta, com protocolos claros e responsabilidades definidas entre todos os atores (UNESCO, 2017; Rouse e Lapham, 2013).

O estudo analisou a inclusão escolar em escolas privadas de Almaty, Cazaquistão, e constatou que, embora os documentos institucionais reconheçam o princípio da inclusão, o acesso de estudantes com deficiência é regulado por um arranjo condicional. Esse modelo é caracterizado por critérios de elegibilidade restritivos, que privilegiam casos “leves”, e pela transferência de custos de apoios adicionais para as famílias. As experiências de mães entrevistadas confirmaram barreiras significativas, como recusas de matrícula, enquanto o levantamento com pais e professores revelou uma percepção generalizada de baixo preparo docente e suporte institucional insuficiente.

As evidências indicam que a inclusão nessas instituições opera como um sistema dependente da governança interna, da disponibilidade de recursos e da capacidade financeira familiar, o que distancia a prática dos compromissos normativos internacionais do país. Para reduzir essa lacuna, o estudo aponta a necessidade de ações em três frentes: investimento em formação continuada para professores; ampliação das equipes de apoio multidisciplinar nas escolas; e desenvolvimento de mecanismos de financiamento compartilhado que diminuam os custos sobre as famílias. Recomenda-se o fortalecimento da cooperação entre escolas, universidades e órgãos públicos para criar protocolos padronizados de admissão e acompanhamento. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que o acesso de crianças com deficiência a escolas privadas em Almaty é condicional, regulado por políticas institucionais que transferem responsabilidades e custos às famílias, distanciando a prática dos princípios normativos de inclusão.

Referências:
Altinay, Z., Tazhina, G., Tairova, K., Dagli, G., & Kenebayeva, A. 2023. Examining sustainable development goals for current situation of inclusive education policies and practices in Kazakhstan universities. Conhecimento & Diversidade, 15(40), 508–525.
Bardin, L. 2011. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70.
Carrington, S., Tangen, D., & Beutel, D. 2019. Inclusive education in the Asia Indo-Pacific region. International Journal of Inclusive Education, 23(1), 1–6. https://doi. org/10.1080/13603116.2018.1514727
Cellard, A. 2008. A análise documental. In: Poupart, J. et al. (Orgs.). A pesquisa qualitativa: enfoques epistemológicos e metodológicos. Petrópolis: Vozes.
Faragher, R., Chen, M., Miranda, L., Poon, K., Rumiati, Chang, F. R., Chen, H. 2020. Inclusive education in Asia: Insights from some country case studies. Journal of Policy and Practice in Intellectual Disabilities, 18(1), 23–35. https://doi. org/10.1111/jppi.12369
Gil, A. C. 2010. Como elaborar projetos de pesquisa. 5. ed. São Paulo: Atlas.
Krezmien, M. 2014. Learning to see invisible children: Inclusion of children with disabilities in Central Asia. Comparative Education Review, 58(2), 330–332. https://doi. org/10.1086/676586
Prisiazhniuk, D., Makoelle, T. M., Zangieva, I. 2024. Teachers’ attitudes towards inclusive education of children with special educational needs and disabilities in Central Asia. Children and Youth Services Review, 160, Article 107535. https://doi. org/10.1016/j. childyouth.2024.107535
Rouse, M., & Lapham, K. 2013. Learning to see invisible children: Inclusion of children with disabilities in Central Asia. UNICEF.
Sharimova, A., Durrani, N., Thibault, H. 2023. Understanding the political economy of education: Exploring debates in Central Asia. In N. Durrani & H. Thibault (Eds.), The political economy of education in Central Asia (pp. 1–18). Palgrave Macmillan. https://doi. org/10.1007/978-981-99-8517-3_1
Unesco. 2016. Education 2030: Incheon Declaration and Framework for Action for the implementation of Sustainable Development Goal 4. Paris: UNESCO.
Unesco. 2017. A guide for ensuring inclusion and equity in education. Paris: UNESCO.
Yin, R. K. 2015. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5. ed. Porto Alegre: Bookman.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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