Resumo Executivo

Patricia Granja Coelho Rivas; Marcos Cesar Rodrigues de Miranda

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este estudo analisou documentos institucionais e oficiais para avaliar políticas de inclusão e diversidade para grupos minoritários em instituições de ensino técnico profissionalizante, públicas e privadas, no município de São Paulo, entre 2020 e 2024. A relevância desta investigação é acentuada pelo período analisado, 2020-2024, um intervalo marcado por profundas transformações sociais e educacionais. A pandemia de COVID-19, iniciada em 2020, não apenas impôs desafios logísticos sem precedentes, como a transição para o ensino remoto, mas também exacerbou desigualdades preexistentes, tornando ainda mais visíveis as vulnerabilidades de grupos minoritários. A educação profissional no Brasil expande-se, com crescimento de 12,1% (Censo Escolar 2023), impulsionada pela promessa de alta empregabilidade. Contudo, sua origem histórica, segundo Magela (2002), foi disciplinadora e industrialista, diferenciando a formação de elites da capacitação da força de trabalho (Cunha, 1977).

Embora o discurso atual promova a formação integral, visões críticas como a de Kuenzer (2000) alertam para o risco de uma modernização superficial que mantém a educação subordinada à lógica de mercado, priorizando a adaptação ao capital em detrimento da formação crítica e emancipadora. A Constituição Federal de 1988 (art. Esse preceito é reforçado por marcos como a Convenção da ONU sobre os direitos das pessoas com deficiência e a Agenda 2030, com o ODS 4 (educação inclusiva). No Brasil, a complementação com os ODS 18 e 20, focados na igualdade racial e nos direitos dos povos originários, demonstra a necessidade de políticas mais contundentes (Cabral, 2025). Kuenzer (2006) questiona se as políticas de inclusão na educação profissional transformam as estruturas de exclusão ou apenas adaptam indivíduos para torná-los mais “empregáveis”.

Essa preocupação é corroborada por Sen (2001), que observa como políticas educacionais podem perpetuar desigualdades ao falharem em atender às necessidades específicas de grupos minoritários.

Para esses grupos, as dificuldades de permanência são acentuadas, aumentando o risco de superexploração no trabalho ou marginalidade (Grabowski & Kuenzer, 2016). A transformação dos marcos legais em ações efetivas depende da capacidade da gestão de articular a comunidade escolar, revisar práticas e garantir que a promessa de uma educação para todos se materialize. Uma gestão comprometida com a equidade é aquela que não apenas reage a incidentes de discriminação, mas que institui proativamente mecanismos de escuta, acolhimento e valorização das múltiplas identidades presentes no ambiente escolar. Adotou-se uma pesquisa qualitativa, exploratória, com análise documental descritiva. Os dados foram tratados pela Análise de Conteúdo de Bardin (2016). O corpus foi constituído por documentos publicados entre 2020 e 2024, obtidos em plataformas públicas de órgãos governamentais e de instituições de ensino técnico de São Paulo, públicas e privadas.

A seleção de documentos institucionais (Relatórios de Gestão, Projetos Político-Pedagógicos – PPPs, Planos de Desenvolvimento Escolar – PDES, Regimentos Escolares, Planos de Desenvolvimento Institucional – PDIs) baseou-se nos princípios da gestão democrática da LDB (Brasil, 1996), que pressupõe a formalização e transparência das práticas. A escolha por esses documentos específicos se justifica por seu caráter oficial e orientador, representando a formalização das intenções, metas e estratégias da instituição, sendo, portanto, fontes primárias privilegiadas para aferir o alinhamento entre o discurso e o planejamento concreto.

A análise abrangeu a rede de ensino técnico de São Paulo, com foco nas 137 unidades do município. Dados do Censo Escolar 2023 indicam que a rede pública responde por 75% dessas unidades e matrículas. Embora as instituições operem sob documentos norteadores unificados, cada unidade tem autonomia para elaborar documentos locais.

Para garantir representatividade, foram examinados 17 documentos de 17 unidades distintas e páginas eletrônicas oficiais. Complementarmente, incluíram-se documentos oficiais federais, estaduais e municipais, como a LDB (Lei nº 9.394/1996), o PNE (Lei nº 13.005/2014), as Diretrizes Curriculares Nacionais (Resolução CNE/CP nº 1/2021), o PEE-SP (Lei nº 16.279/2016) e o PME-SP (Lei nº 16.271/2015), além de portais do MEC e secretarias. Essa triangulação entre documentos de diferentes esferas (federal, estadual, municipal e institucional) permitiu uma análise multinível, contrastando as diretrizes macro com sua apropriação e detalhamento no nível micro, da escola. O processo analítico seguiu as três fases de Bardin (2016). A pré-análise consistiu na leitura flutuante para identificar menções a ações para grupos minoritários (pessoas com deficiência, diversidade religiosa, etária, socioeconômica, de orientação sexual, gênero e raça).

Na exploração do material, o conceito foi expandido para incluir quilombolas, pessoas privadas de liberdade, população do campo, imigrantes, itinerantes, indivíduos com Transtorno do Espectro Autista (TEA), superdotados e em situação de drogadição. Realizou-se uma codificação inicial e buscou-se informações sobre indicadores de desempenho e estratégias. No tratamento dos resultados, os dados foram agrupados em quatro blocos temáticos: Acessibilidade e Inclusão Educacional; Diversidade e Direitos Humanos; Situações de Vulnerabilidade; e Estratégias e Resultados. A frequência de aparições foi quantificada e cada bloco foi classificado como “Adequado” (abordagem de 70% ou mais das categorias), “Regular” (entre 30% e 69%) ou “Não Adequado” (menos de 30%), com base na profundidade da informação.

Para operacionalizar a análise, cada bloco foi desdobrado em categorias específicas, permitindo uma avaliação mais granular. O Bloco 1, “Acessibilidade e Inclusão Educacional”, foi examinado a partir das categorias de acessibilidade arquitetônica, acessibilidade pedagógica (adaptações curriculares, materiais didáticos), acessibilidade comunicacional (Libras, Braille) e acessibilidade digital. O Bloco 2, “Diversidade e Direitos Humanos”, compreendeu as categorias de equidade de gênero, orientação sexual e identidade de gênero, questões étnico-raciais e diversidade religiosa. O Bloco 3, “Situações de Vulnerabilidade”, focou na identificação de políticas para estudantes em privação de liberdade, população do campo, imigrantes, refugiados, itinerantes e em situação de drogadição. Por fim, o Bloco 4, “Estratégias e Resultados”, investigou a presença de mecanismos de monitoramento, indicadores de resultado, canais de feedback da comunidade escolar e planos de melhoria contínua.

Essa estrutura permitiu não apenas identificar a presença ou ausência de menções, mas também avaliar a qualidade e a abrangência do tratamento dado a cada tema.

A análise de 07 documentos governamentais, 03 páginas eletrônicas e 36 publicações institucionais revelou uma lacuna significativa entre o robusto arcabouço legal, fruto da luta de grupos minoritários (Jubilut, 2013), e sua efetivação prática. Este fenômeno ecoa a descrição de Lee (2013) sobre o contraste entre o reconhecimento do direito à educação e a realidade de sua não concretização. A maioria dos documentos concentra-se em garantir o acesso à matrícula, mas falha em detalhar estratégias consistentes para a permanência e o sucesso escolar, cruciais para a inclusão efetiva (Gattermann e Possa, 2021). Os documentos deveriam alinhar-se ao PNE (2014-2024) e aos ODS, mas análises do IPEA em 2024 indicam que crises políticas e a pandemia impactaram negativamente o progresso dessas metas.

A análise dos blocos temáticos confirmou essa tendência. O Bloco 1, “Acessibilidade e Inclusão Educacional”, foi classificado como “Regular”. Embora houvesse menções a adaptação curricular e recursos acessíveis, a abordagem foi superficial. A categoria de acessibilidade física foi classificada como “Não Adequado”, revelando uma falha crítica na infraestrutura. Essa superficialidade contrasta com a necessidade de uma abordagem que garanta o desenvolvimento pleno dos alunos (Pereira e Melo, 2021) e reflete a crítica sobre a insuficiência da igualdade formal de acesso (Veiga-Neto e Lopes, 2007). A falha em garantir a acessibilidade plena, especialmente a arquitetônica, transcende a mera inconveniência logística. Ela opera como um poderoso currículo oculto, enviando a mensagem simbólica de que corpos com deficiência não são esperados ou bem-vindos naquele espaço.

A ausência de detalhamento sobre recursos de tecnologia assistiva ou formação docente para a educação inclusiva reforça a percepção de que as políticas são mais declaratórias do que efetivas. O Bloco 2, “Diversidade e Direitos Humanos”, também foi classificado como “Regular”. A equidade de gênero foi a categoria mais detalhada, refletindo a predominância feminina nos cursos técnicos (57,9%, Censo Escolar 2023). No entanto, essa presença concentra-se em áreas consideradas “femininas”, perpetuando estereótipos (Bock, 2002), e a sub-representação em cargos de liderança persiste (Feitosa & Albuquerque, 2019). Em contrapartida, as questões da comunidade LGBTQIA+ foram tratadas superficialmente, ignorando o ambiente hostil com altos índices de agressões (Pesquisa Nacional sobre o Ambiente Educacional no Brasil, 2016) e violência social (Observatório de Mortes e Violências LGBTQIA+, 2024), o que torna urgente a criação de políticas de acolhimento.

A omissão de políticas específicas para a população LGBTQIA+ tem consequências diretas na segurança e no bem-estar dos estudantes. A ausência de protocolos para o uso do nome social, a falta de banheiros inclusivos ou a inexistência de programas de combate à homofobia e transfobia contribuem para um clima de medo e invisibilidade. Isso não apenas afeta a saúde mental desses jovens, mas também impacta negativamente seu desempenho acadêmico e eleva as taxas de evasão escolar. A escola, que deveria ser um espaço seguro de desenvolvimento, torna-se um ambiente de risco, falhando em seu dever de proteção e promoção da cidadania para todos. Ainda no Bloco 2, a abordagem das questões étnico-raciais foi paradoxal. Apesar de estudantes pretos e pardos constituírem a maioria (55,6%), o tratamento do tema nos documentos foi superficial, ignorando o racismo estrutural e a invisibilidade das populações indígenas (1,9% somados aos amarelos).

As menções, quando existentes, limitam-se a cumprimentos formais da Lei 10.639/03, sem detalhar como a história e a cultura afro-brasileira e indígena são integradas de forma transversal ao currículo técnico. Essa superficialidade estendeu-se à diversidade religiosa, categoria classificada como “Não Adequado” pela omissão quase total do tema, comprometendo o desenvolvimento da tolerância e o respeito à laicidade do Estado em instituições públicas. A falta de aprofundamento nessas áreas demonstra uma falha em traduzir a representatividade numérica em políticas de valorização e equidade. O Bloco 3, “Situações de Vulnerabilidade”, que abrange drogadição, privação de liberdade e grupos como imigrantes, itinerantes e população do campo, foi classificado como “Não Adequado”.

A análise revelou um profundo abandono social, com menções raras ou inexistentes a esses grupos. Essa invisibilidade reflete uma marginalização sistêmica que a estrutura educacional parece replicar, e a ausência de ações específicas no PNE para essas populações torna a meta de reduzir desigualdades ineficaz. A escola técnica, ao ignorar as trajetórias e necessidades de estudantes imigrantes, por exemplo, perde a oportunidade de enriquecer seu ambiente com a diversidade cultural e falha em prover o suporte necessário para sua integração social e profissional. O Bloco 4, “Estratégias e Resultados”, também foi classificado como “Não Adequado”. Embora documentos oficiais mencionem programas como o “Mulheres Mil” e sites escolares divulguem núcleos de apoio, não foram encontradas informações sobre estratégias de implementação, monitoramento ou planos de melhoria. Nas escolas particulares, a diversidade é citada como valor institucional, mas também sem dados sobre programas ou resultados.

Essa falta de sistematização e transparência impede a avaliação da eficácia das iniciativas e sugere uma gestão por intenção, e não por resultados. A ausência de indicadores claros e de mecanismos de prestação de contas torna impossível aferir se os recursos investidos estão gerando o impacto desejado e se as políticas estão, de fato, promovendo a equidade. Essa carência de detalhamento alerta para o papel predominantemente simbólico que as políticas de inclusão e diversidade parecem ocupar nos documentos analisados. A ausência de metas quantificáveis, de indicadores de progresso e de relatos de avaliação sugere que muitas iniciativas podem não passar de “diversidade de fachada” ou “diversity washing”, servindo mais como peças de marketing institucional do que como ferramentas de transformação social.

A falta de transparência sobre os resultados impede que a comunidade escolar, incluindo os próprios grupos minoritários, participe do ciclo de aprimoramento das políticas, perpetuando um modelo de gestão verticalizado e pouco responsivo às necessidades reais dos estudantes.

Conclui-se que o objetivo foi atingido, pois a análise documental demonstrou que, apesar de um discurso alinhado às normativas legais, as instituições de ensino técnico profissionalizante de São Paulo apresentam uma fragilidade crítica na operacionalização, monitoramento e comprovação de resultados de suas políticas de inclusão, mantendo uma distância considerável entre a intenção documentada e a inclusão genuína.

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Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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