Michele de Souza; Adriana Telk

DOI: 10.22167/2675-6528-202601229

Artigo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Resumo

A pesquisa analisou os desafios e as oportunidades para a criação de uma cultura de feedback voltada ao desenvolvimento profissional de gestores e professores nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. O objetivo central consistiu em investigar como as relações interpessoais e a segurança psicológica influenciam a eficácia das devolutivas pedagógicas. Para tanto, utilizou-se uma metodologia aplicada de levantamento de campo (survey) com método misto e amostragem por conveniência, realizada com 109 profissionais da educação da região noroeste paulista. A confiabilidade do instrumento foi validada pelo Alfa de Cronbach (α de 0,84 e 0,91). A análise dos dados integrou a estatística descritiva com o cálculo de médias e medianas para identificar as tendências centrais de percepção, interpretadas sob a luz da Hierarquia das Necessidades de Maslow e de referenciais sobre liderança educacional. Os resultados demonstraram que a transitoriedade do vínculo funcional dos gestores e o medo do conflito foram barreiras críticas, gerando feedbacks superficiais ou centrados em aspetos burocráticos. Identificou-se que 65,8% dos docentes experimentaram ansiedade no processo, evidenciando uma estagnação no nível de segurança da pirâmide de Maslow. Como contribuição prática, a pesquisa propôs um Protocolo Estruturado de Feedback Pedagógico, fundamentado na observação reflexiva e na alavancagem instrucional, visando converter o feedback num instrumento real de autorrealização e melhoria dos indicadores de aprendizagem.

Palavras-chave: Desenvolvimento Profissional; Gestão Escolar; Hierarquia das Necessidades de Maslow; Protocolo de Feedback; Segurança Psicológica.

1. Introdução

O cenário da Educação Básica brasileira, especialmente nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental, é marcado pela busca contínua por qualidade pedagógica. Essa qualidade é frequentemente mensurada por indicadores nacionais como o Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) e o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB). Para que esses índices reflitam uma aprendizagem significativa e duradoura, a literatura acadêmica converge para a importância fundamental da gestão escolar e do desenvolvimento profissional docente. A escola, nesse contexto, é compreendida como uma organização social que aprende, onde a gestão pedagógica atua como o motor principal da formação continuada e da organização eficiente do trabalho escolar (Libâneo, 2013).

Nesse ambiente dinâmico, o papel do gestor transcende as funções meramente burocráticas. A eficácia da gestão está intrinsecamente ligada a uma liderança proativa e à capacidade de articular as diversas dimensões pedagógicas (Lück, 2009). A essência do trabalho diretivo reside em criar e implementar ferramentas que conectem a gestão às práticas cotidianas da sala de aula, reconhecendo que o sucesso dos estudantes é um reflexo direto do investimento e do suporte oferecido aos professores. A valorização dos saberes construídos na prática diária exige uma estrutura de apoio onde o feedback se estabeleça como o elo integrador entre a prática docente e a mediação gestora. A mobilização de saberes, conforme postula Tardif (2014), ocorre na reflexão sobre a própria prática, cabendo à gestão prover um feedback formativo que conecte as teorias acadêmicas aos desafios reais do ambiente escolar. Assim, o diálogo entre gestores e professores transforma-se em um motor essencial para o aprimoramento pedagógico.

Apesar da reconhecida pertinência do feedback, o cotidiano escolar enfrenta desafios severos que comprometem sua efetividade. Dados do Instituto Semesp (2024) revelam que oito em cada dez professores brasileiros já consideraram abandonar a carreira, motivados por sentimentos de desvalorização e sobrecarga de trabalho. Esse esgotamento docente é um indicativo crítico de que a sustentabilidade do sistema educacional depende, urgentemente, de um olhar atento ao bem-estar e ao suporte dos profissionais que atuam diretamente no processo educativo. O cenário é agravado por uma cultura de isolamento que, segundo Nóvoa (2022), fragmenta a prática docente e obstrui a construção de saberes coletivos. Na ausência de espaços para um diálogo mediado pela gestão, o erro, em vez de ser uma oportunidade de aprendizado, converte-se em barreira e silenciamento, impedindo a ressignificação de falhas como ativos estratégicos para a evolução do corpo docente.

A ausência de um feedback sistemático e qualificado representa um entrave crítico ao desenvolvimento profissional. A sobrecarga e a falta de suporte institucional, conforme o Instituto Semesp (2024), contribuem para o esgotamento docente, comprometendo tanto a saúde do profissional quanto a qualidade do ensino. Essa lacuna evidencia que, sem uma cultura de devolutiva orientada pelo suporte, como preconizado por Reis (2011), é complexa a transição de práticas pedagógicas intuitivas para métodos fundamentados em evidências científicas. A formação continuada, conforme Nóvoa (1997), deve estimular a busca constante pelo conhecimento e a reflexão sobre a prática, com o gestor atuando como mediador desse saber, utilizando a devolutiva qualificada para promover o desenvolvimento profissional e romper ciclos de baixa performance pedagógica.

A importância desta pesquisa reside na necessidade premente de fortalecer o sistema educacional, priorizando o bem-estar e o desenvolvimento de seus profissionais. Em um cenário de alto desgaste, o feedback emerge como uma estratégia essencial de acolhimento. Ao transformar a observação de aula em um diálogo formativo, é possível mitigar o isolamento docente e promover uma cultura escolar baseada na confiança mútua e no desenvolvimento contínuo. O estudo gera conhecimento prático que pode subsidiar políticas de formação, investigando as barreiras que impedem a consolidação de uma cultura de feedback eficaz. Assim, este trabalho contribui para que gestores qualifiquem suas lideranças pedagógicas, fortalecendo o maior patrimônio da escola – seus educadores – e impactando diretamente na qualidade do ensino. A pesquisa é oportuna por alinhar-se às discussões contemporâneas sobre liderança pedagógica em tempos de alta rotatividade e fragilidade emocional no setor educativo, buscando soluções que promovam o crescimento organizacional através de uma gestão humanizada, integrando excelência técnica e acolhimento humano.

Diante do exposto, este trabalho tem como objetivo geral analisar como a liderança pedagógica e a segurança psicológica influenciam a eficácia do feedback como ferramenta de desenvolvimento humano e profissional no Ensino Fundamental, buscando mapear a periodicidade e as tipologias das devolutivas, identificar barreiras estruturais e motivacionais sob a ótica da Hierarquia das Necessidades de Maslow e analisar as percepções dos docentes para fundamentar práticas de liderança pedagógica mais assertivas e humanizadas.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como aplicada, utilizando uma abordagem de levantamento de campo (survey) com método misto, integrando dados quantitativos e qualitativos. O método de levantamento foi empregado para obter enunciados descritivos sobre uma população, permitindo a análise de atitudes e opiniões por meio de questionários padronizados (Babbie, 2001). A integração de métodos mistos justificou-se pela necessidade de enriquecer os indicadores estatísticos com as perspectivas subjetivas dos participantes, visando uma compreensão holística do fenômeno estudado (Creswell, 2010).

A unidade de análise consistiu em 109 profissionais da educação, sendo 73 professores e 36 gestores. A pesquisa foi realizada em 26 escolas públicas municipais localizadas na região noroeste do estado de São Paulo, abrangendo os municípios de Penápolis, Araçatuba, Avanhandava, Turiúba, Magda e Castilho. A seleção da amostra ocorreu por conveniência, conforme os preceitos de Gil (2008), que permite a escolha de participantes com experiência direta no objeto de estudo.

Os critérios de seleção dos participantes incluíram profissionais com no mínimo um ano de atuação na rede municipal, garantindo a maturidade das respostas sobre a cultura organizacional. A coleta de dados foi operacionalizada por meio da plataforma Microsoft Forms, durante um período de 41 dias, compreendido entre 05 de novembro de 2025 e 15 de dezembro de 2025. Este intervalo de coleta foi idêntico para ambos os grupos de respondentes, assegurando a contemporaneidade das percepções.

O instrumento de coleta de dados consistiu em questionários padronizados, apresentados nos Apêndices A e B. Para mitigar riscos de identificação e assegurar a confidencialidade, utilizou-se o anonimato digital nativo da plataforma. O acesso ao corpo do instrumento foi estritamente condicionado ao aceite voluntário do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), disponibilizado na página inicial do formulário.

O questionário foi estruturado com lógica de ramificação (branching logic), que direcionava o respondente para um fluxo específico de perguntas de acordo com sua função (Gestor ou Professor). O Bloco 1 dedicou-se à coleta de dados de perfil e caracterização funcional da amostra, incluindo gênero, faixa etária, nível de escolaridade, tempo de atuação na educação e na função atual, informações consideradas fundamentais para contextualizar o estudo (Gil, 2008).

Os blocos subsequentes do questionário foram desenhados para investigar dimensões específicas do feedback pedagógico. O Bloco 2 explorou a Frequência e o Formato das interações, fundamentando-se em Reis (2011) e Aguilar (2016). O Bloco 3 investigou Barreiras e Desafios, articulando a visão de gestão de Lück (2009) com os conceitos de inteligência emocional de Goleman (2002), buscando identificar obstáculos operacionais e comportamentais.

O Bloco 4, voltado para Impacto e Eficácia, baseou-se nas obras de Hattie (2015) e Wiliam (2016), que abordam o feedback como acelerador da aprendizagem. O Bloco 5 explorou Modelos e Competências, conectando a teoria de mindset de Dweck (2017) às alavancas de liderança de Bambrick-Santoyo (2019). Por fim, o Bloco 6 foi composto por questões abertas, permitindo a emergência de subjetividades e a triangulação qualitativa dos dados.

A análise dos dados integrou a estatística descritiva, com o cálculo de médias e medianas para identificar as tendências centrais de percepção, à análise de conteúdo temática, realizada com as respostas das questões abertas. A interpretação dos achados foi fundamentada na Hierarquia das Necessidades de Maslow e em referenciais sobre liderança educacional. Para assegurar a consistência interna do instrumento de pesquisa, aplicou-se o coeficiente Alfa de Cronbach (α), que obteve índices superiores a 0,70.

Como um dos produtos metodológicos desta pesquisa, previu-se a elaboração de uma proposta de intervenção prática. Assim, os dados coletados e as unidades de significado extraídas das questões abertas serviram de base para a construção do Protocolo Estruturado de Feedback Pedagógico (PEFP), detalhado no Apêndice C. Este protocolo foi fundamentado em Danielson (2013) e Bambrick-Santoyo (2019), visando instrumentalizar a gestão para a superação das barreiras identificadas.

3. Resultados e Discussão

A análise dos resultados, fundamentada em uma amostra de 109 profissionais da educação, revelou um cenário de maturidade acadêmica contrastado por barreiras estruturais e psicossociais que fragmentam a cultura de feedback. A consistência interna do instrumento de pesquisa, atestada por índices de Alfa de Cronbach de 0,84 para Necessidades de Segurança e 0,91 para Estima e Autorrealização, confere fidedignidade científica aos achados, permitindo uma interpretação robusta sob a ótica da Hierarquia das Necessidades de Maslow. Os dados foram submetidos a tratamento estatístico de tendência central, com cálculo de médias e medianas, para identificar frequências de interação, abismos perceptivos e zonas de “neutralidade emocional” que estagnam o desenvolvimento docente, conforme será detalhado nos blocos seguintes.

Inicialmente, o perfil de escolaridade dos professores demonstrou um corpo docente altamente qualificado, com 78,1% possuindo especialização, 17,8% graduação e 4,1% mestrado. Essa elevada qualificação eleva a expectativa por devolutivas que transcendam o aspecto meramente burocrático, buscando um rigor técnico-pedagógico mais aprofundado. Complementarmente, a vasta vivência prática dos docentes é notável, com 75,3% dos participantes possuindo mais de 11 anos de magistério, e 43,8% superando duas décadas de atuação. Essa senioridade redefine os desafios da gestão pedagógica, exigindo que o feedback vá além da instrução técnica básica, focando na validação dos saberes da experiência acumulada. Sob a ótica de Maslow (1954), esse perfil profissional tende a ter suas necessidades de base estabilizadas, direcionando suas expectativas para as camadas de estima e reconhecimento, onde a devolutiva do gestor se torna um motor essencial para o engajamento e a autorrealização.

O perfil de liderança também se destaca pela elevada qualificação acadêmica, com 94,4% dos gestores possuindo formação além da graduação, sendo 80,6% com especialização e 13,8% com mestrado ou doutorado. Contudo, essa densidade teórica estabelece um paradoxo. Embora o nível de instrução pedagógica seja sólido, a titulação acadêmica não se traduz automaticamente em proficiência na gestão de pessoas. Essa evidência reforça a hipótese de que a lacuna na cultura de feedback não decorre de uma carência de saber científico, mas sim de uma necessidade de aprimoramento em ferramentas técnicas de liderança e comunicação assertiva, essenciais para a mediação de conflitos e para o desenvolvimento do corpo docente, conforme Lück (2009) preconiza sobre as competências de gestão.

A análise do vínculo funcional dos gestores expõe uma vulnerabilidade estrutural na governança pedagógica. Ao agregar os professores concursados em função gestora (50,0%) às nomeações comissionadas (22,2%), constata-se que 72,2% das lideranças operam sem estabilidade definitiva no cargo. Essa configuração impõe o desafio de gerir uma equipe sem a garantia de permanência a longo prazo, o que pode fragmentar a continuidade das políticas de desenvolvimento docente na unidade escolar. Lück (2009) argumenta que tal cenário exige que o profissional se desvincule da identidade exclusivamente docente para assumir uma postura de liderança proativa e mediadora, transição esta que se torna complexa diante da fragilidade do vínculo, comprometendo a segurança psicológica necessária para oferecer feedbacks assertivos a colegas que são, em essência, seus pares de carreira.

Essa transitoriedade atua como uma barreira invisível, dificultando a consolidação de uma autoridade técnica contínua e permitindo que a necessidade de autopreservação do gestor se sobreponha à urgência do aprimoramento pedagógico. Isso perpetua uma cultura de complacência que substitui a transparência e a cobrança por resultados no ambiente público. A análise conjunta do tempo de atuação na educação (86,1% dos gestores com mais de uma década) e o tempo de experiência no cargo de gestão (72,2% com até 10 anos, sendo 16,7% iniciantes absolutos) evidencia que a maioria ainda atravessa uma fase de maturação das competências gerenciais. Esse cenário descortina um grupo que, embora domine a complexidade do “chão da escola”, pode enfrentar lacunas na segurança psicológica e na autoridade técnica necessárias para mediar feedbacks desafiadores. Sob a ótica de Maslow (1954), a transição para um novo papel profissional reinicia o ciclo de necessidades de segurança, sugerindo que a hesitação na prática da devolutiva pode ser reflexo dessa adaptação à nova identidade funcional.

A senioridade e a alta titulação acadêmica identificadas na rede, com 94,4% dos gestores possuindo pós-graduação, revelam um capital intelectual que anseia por trocas de alto nível. O desafio da gestão, portanto, é oferecer um feedback que respeite essa trajetória consolidada, transformando a devolutiva em uma consultoria pedagógica mútua e não em uma correção básica de rotina. Essa perspectiva é crucial para que o feedback seja percebido como um instrumento de desenvolvimento e não como uma ferramenta de controle, alinhando-se às necessidades de estima e autorrealização dos profissionais.

Dinâmicas de Interação: Frequência e Formato do Feedback

A percepção dos gestores sobre o processo de feedback revela uma intencionalidade voltada para o topo da Hierarquia das Necessidades de Maslow (1954), visando a estima (86,1%) e a autorrealização (100%) do docente, com a crença de que as condições básicas de trabalho e segurança no ambiente já estão plenamente consolidadas (100%). Essa projeção, no entanto, demonstra uma dissonância estratégica entre a intenção gestora e a realidade escolar. Enquanto a gestão acredita operar em um cenário onde as necessidades básicas estão supridas, permitindo um foco total no desenvolvimento, existe um “ponto cego” em relação à base emocional da equipe. O descompasso entre a idealização do gestor e a sobrecarga apontada pelo Instituto Semesp (2024) sugere que o feedback, por mais técnico que seja, pode perder sua eficácia ao ignorar instabilidades nas camadas de segurança e pertencimento, que muitas vezes permanecem negligenciadas na rotina institucional.

O distanciamento entre a intencionalidade da gestão e a realidade da sala de aula torna-se evidente na frequência de feedback individual formal recebido pelos professores. Um dado crítico revela uma lacuna profunda na supervisão pedagógica: 65,7% dos docentes afirmam que o feedback individual formal ocorre apenas raramente ou nunca. Somado ao baixo índice de interações semanais (4,1%) e mensais (11,0%), esse cenário expõe uma rotina escolar marcada pela ausência de acompanhamento sistemático, na qual o professor opera, em grande parte, desprovido de uma orientação institucional estruturada. Essa carência de devolutivas institucionaliza o isolamento docente, denunciado por Nóvoa (2022), obstruindo a construção de saberes coletivos e a troca de experiências. Sob a ótica de Maslow (1954), a ausência de feedback mantém o profissional em um estado de incerteza constante sobre a eficácia de sua prática, gerando uma estagnação nas necessidades de base. Sem a validação externa e o suporte técnico da gestão, torna-se inviável para o professor progredir em direção aos níveis de estima e autorrealização, comprometendo não apenas o seu desenvolvimento profissional, mas a própria qualidade do processo de ensino-aprendizagem na unidade escolar.

Em contrapartida, a percepção da gestão revela um cenário significativamente mais otimista, com 69,5% dos líderes afirmando realizar feedbacks individuais com periodicidade mensal (41,7%) ou bimestral (27,8%). Esse contraste estatístico em relação à percepção docente revela o fenômeno da “dissonância perceptiva” ou o “ponto cego da gestão”, no qual o líder acredita estar exercendo sua função orientadora, mas a interação não é decodificada pelo liderado como um momento formal de desenvolvimento profissional. Reforçando essa disparidade, a análise por amostragem por conveniência demonstra que, enquanto o grupo gestor apresenta uma média de 4,2 e mediana 4 (frequência mensal), o corpo docente registra média de 1,8 e mediana 2 (raramente). A causa provável para esse desencontro reside na informalidade dos processos. Segundo Aguilar (2016), a ausência de protocolos claros e de agendamentos prévios faz com que a conversa perca seu caráter estratégico, sendo confundida com diálogos rotineiros ou orientações administrativas pontuais. Sob a ótica de Maslow (1954), essa falta de formalização impede que o feedback cumpra sua função de suprir a necessidade de estima, pois, sem o reconhecimento do momento como uma instância de avaliação e valorização, o professor permanece em um estado de invisibilidade pedagógica, independentemente da intenção do gestor.

Barreiras e Desafios à Cultura de Feedback

As barreiras identificadas revelam uma convergência crítica quanto às limitações operacionais do cotidiano escolar. A escassez de tempo na jornada emerge como o principal entrave para ambos os grupos, atingindo 78,1% dos docentes e 83,3% dos gestores. Entretanto, a percepção de sobrecarga burocrática alcança níveis extremos entre os gestores (88,9%), evidenciando que a dimensão administrativa está sufocando a atuação pedagógica. Esse cenário sugere que o gestor, absorvido por demandas operacionais e urgências burocráticas, acaba relegando o feedback a uma posição secundária, transformando-o em um “luxo” diante das necessidades imediatas da instituição. Adicionalmente, um dado revelador sob a perspectiva de Goleman (2002) reside na falta de formação específica, relatada por 47,2% dos gestores. Essa carência técnica e comportamental correlaciona-se diretamente com o receio de gerar conflitos, apontado por 31,5% dos docentes e 13,9% dos gestores. Na ausência de competências de Inteligência Emocional e técnicas de comunicação assertiva, a gestão tende a evitar feedbacks mais profundos ou corretivos para preservar um clima relacional superficial. Sob a ótica de Maslow (1954), a insegurança técnica do gestor atua como um fator de desestabilização da própria base da pirâmide, impedindo que a liderança atue como mediadora do desenvolvimento e da autorrealização da equipe. O medo do conflito, apontado por 74,3% dos líderes, e a necessidade de autopreservação em cargos temporários geram uma “polidez excessiva”, conforme Scott (2017). Essa omissão estratégica mantém uma harmonia superficial que, sob a ótica de Maslow (1954), priva o docente do direito de saber onde evoluir, estagnando o ciclo de alta performance em prol da manutenção do clima relacional.

Segurança Psicológica, Impacto e Eficácia

A percepção de eficácia detalhada expõe um acentuado abismo de intencionalidade entre os atores escolares. Enquanto 91,7% dos gestores acreditam que suas devolutivas geram mudanças efetivas na prática pedagógica, apenas 58,9% dos professores compartilham dessa visão. Esse descompasso de quase 33 pontos percentuais sugere que o feedback, embora emitido com a intenção de transformar, está perdendo sua potência no processo de recepção. Estatisticamente, a percepção gestora sobre a clareza e valorização do feedback atingiu média de 4,6 e mediana 5, enquanto as respostas docentes flutuam na neutralidade, com média de 3,2 e mediana 3. O dado torna-se ainda mais crítico ao observar que apenas 47,9% dos docentes sentem-se valorizados pelo processo, indicando que, para mais da metade do corpo docente, o feedback não cumpre sua função primordial de reconhecimento profissional. Sob a ótica da Pirâmide de Maslow (1954), essa lacuna é determinante: para que o feedback atue como motor de desenvolvimento, ele precisa ser legitimado como um valor real por quem o recebe. A baixa percepção de valorização e de aplicabilidade prática (52,1%) entre os professores revela que a prática está sendo reduzida a uma formalidade burocrática, falhando em suprir as necessidades de estima e pertencimento. Sem esse alinhamento de percepções, o feedback estagna o desenvolvimento profissional em vez de impulsioná-lo, evidenciando que a eficácia da liderança pedagógica não reside na frequência da fala do gestor, mas na qualidade do impacto percebido pelo docente.

A lacuna técnica e metodológica no processo de devolutiva é ratificada pelos dados que revelam um distanciamento crítico na percepção de resolutividade. Enquanto 88,9% dos gestores acreditam estabelecer um Plano de Ação claro, apenas 42,5% dos professores identificam essa diretriz ao final das conversas. Esse abismo de 46,4 pontos percentuais indica que as interações, embora ocorram, falham em fornecer o suporte prático necessário para a transformação da prática docente. Estatisticamente, a resolutividade do processo apresenta média de 4,8 e mediana 5 para os gestores quanto à clareza das metas, contra uma média de 2,1 e mediana 2 para os professores. Conforme postula Bambrick-Santoyo (2019), o feedback só atinge sua plenitude pedagógica quando resulta em uma tarefa específica, mensurável e imediatamente praticável. Sem essa clareza de “norte” técnico, o processo de feedback é percebido pelo docente apenas em sua dimensão relacional, onde a escuta ativa e a empatia são reconhecidas por 54,8%, mas carece de instrumentalização para a evolução real. Sob a ótica de Maslow (1954), esse cenário fragiliza as necessidades de estima e competência, pois o professor, embora se sinta acolhido, permanece em um estado de insegurança sobre como aprimorar seu desempenho. A ausência de um foco rigoroso em evidências de sala de aula, percebida por apenas 50,7% dos professores contra 94,4% dos gestores, reforça que a subjetividade ainda impera sobre os dados, comprometendo a transição para uma cultura de alta performance e autorrealização profissional.

A eficácia da gestão pedagógica enfrenta barreiras subjetivas que comprometem o clima organizacional e a segurança psicológica dos profissionais. Enquanto o receio de conflitos limita a profundidade do feedback para 74,3% dos gestores, a observação de aula gera ansiedade e insegurança para 65,8% dos docentes. Estatisticamente, a percepção de insegurança no processo de observação apresenta uma média de 4,4 e mediana 4 para os professores, indicando alta tensão, enquanto a percepção gestora sobre a vulnerabilidade da equipe registra média de 3,1 e mediana 3. Esse cenário de vulnerabilidade mútua, potencializado pelo esgotamento docente apontado pelo Instituto Semesp (2024), evidencia que o feedback ainda opera em um nível rudimentar da Hierarquia de Maslow (1954), focado na sobrevivência emocional e na autopreservação, em vez do crescimento técnico. O dado mais alarmante reside na percepção do papel do gestor: 88,6% dos líderes reconhecem o desafio de não serem vistos como fiscalizadores, enquanto 24,7% dos professores admitem que a observação é interpretada como uma busca por falhas. Esse distanciamento perceptivo sugere que a observação de sala de aula ainda não foi ressignificada como um processo de apoio pedagógico, permanecendo vinculada a uma herança de controle burocrático. Consequentemente, a prática da devolutiva é esvaziada de seu potencial transformador, pois, em um ambiente onde o erro é motivo de silenciamento, a reflexão crítica, essencial para o aprimoramento contínuo, é substituída por uma postura reativa ou por mecanismos de autopreservação. Sem a quebra desse paradigma de vigilância, o feedback falha em sua missão de promover a segurança necessária para a evolução das práticas docentes.

Os dados ratificam que, em oposição à percepção idealizada da gestão, a realidade docente é permeada por um estado de reatividade emocional. O dilema dos gestores em desvincular sua imagem da função fiscalizadora (88,6%) colide frontalmente com a barreira da ansiedade instalada na ponta do processo pedagógico. Para materializar esse diagnóstico e evidenciar como o clima organizacional impacta a progressão profissional, a Hierarquia das Necessidades de Maslow (1954) sob a perspectiva dos professores revela um fluxo de desenvolvimento “estagnado” no degrau da Segurança Psicológica. Embora as condições básicas de trabalho existam, o nível elevado de ansiedade (65,8%) e a baixa percepção de valorização (47,9%) funcionam como filtros que impedem o suporte pedagógico de converter-se em autorrealização plena. Ao estagnar no degrau da segurança de Maslow, devido ao índice de 65,8% de ansiedade e insegurança na observação de aula, o profissional foca na sobrevivência emocional e não na inovação pedagógica. O feedback, quando percebido como fiscalização por 24,7% dos professores, deixa de ser suporte e torna-se ameaça, exigindo que o gestor atue primeiro na construção de um ambiente de confiança para que a aprendizagem profissional e a autorrealização aconteçam.

Modelos, Competências e Planos de Ação

A discrepância entre a “hierarquia da intenção” gestora e a “hierarquia da realidade” docente confirma que o feedback é, fundamentalmente, um evento psicossocial. O descompasso estatístico sugere que a comunicação institucional está sendo filtrada por camadas de insegurança e cansaço, o que torna as orientações, muitas vezes, inócuas para quem as recebe. Uma maioria expressiva de 88,9% dos gestores acredita entregar um plano de ação claro, mas menos da metade dos professores (42,5%) reconhece esse direcionamento. Ao cruzar esse abismo perceptivo com os dados do Instituto Semesp (2024), compreende-se que a sobrecarga de trabalho e o esgotamento docente atuam como barreiras intransponíveis à recepção de novas diretrizes. A ausência de um plano de ação objetivo, somada ao quadro de exaustão profissional, impede que as intervenções pedagógicas saiam do campo das ideias e se tornem práticas estruturadas. Consequentemente, esse vácuo de clareza compromete diretamente a qualidade do ensino, uma vez que o professor, sobrecarregado, não encontra na fala do gestor o suporte técnico necessário para redirecionar suas rotas pedagógicas com eficácia.

Existe um vácuo de resolutividade entre a intenção e a prática que fragiliza a eficácia da gestão pedagógica. Enquanto a maioria dos gestores (88,9%) acredita definir metas claras, menos da metade dos professores (42,5%) reconhece esse norte prático, revelando que a mensagem institucional está sendo filtrada por barreiras de comunicação e sobrecarga de trabalho. Essa discrepância confirma que o feedback vago ou meramente elogioso gera frustração e inércia pedagógica. Portanto, a clareza técnica e a cocriação de planos de ação (action steps) são os elementos fundamentais para converter a conversa em evolução real na sala de aula, garantindo que a devolutiva deixe de ser um evento isolado e se torne um ciclo contínuo de aprimoramento fundamentado em evidências, conforme Bambrick-Santoyo (2019) enfatiza sobre a importância de planos de ação claros e mensuráveis.

Uma barreira institucional crítica é materializada pela correlação entre a transitoriedade do vínculo e o receio de conflitos, apontado por 74,3% dos líderes. Sob a ótica da Gestão de Pessoas, esse dado expõe uma falha de liderança denominada “polidez excessiva”, conforme Scott (2017). Como a maioria dos gestores (72,2%) ocupa cargos temporários, a necessidade de autopreservação do clima relacional sobrepõe-se à urgência do aprimoramento pedagógico. O gestor atua como um “regulador de tensões”, sacrificando o rigor técnico para não sobrecarregar profissionais já exaustos. Contudo, essa omissão estratégica mantém uma harmonia superficial que priva o docente do direito de saber onde evoluir, estagnando o ciclo de alta performance e autorrealização profissional previsto na Hierarquia das Necessidades de Maslow (1954).

Perspectivas Subjetivas e a Voz dos Protagonistas

Com o intuito de desvelar as raízes subjetivas das divergências de percepção e conferir profundidade aos indicadores estatísticos analisados, buscou-se ouvir diretamente os protagonistas do processo educativo por meio de questões dissertativas. Essa abordagem qualitativa é essencial para transcender a mera descrição dos fatos, permitindo identificar as nuances do “como” e do “porquê” das resistências, silenciamentos e angústias que permeiam a cultura do feedback na rede pesquisada. Ao dar voz aos sujeitos, a pesquisa revela que o feedback não é um ato isolado, mas um fenômeno social complexo que envolve vulnerabilidade e expectativas de reconhecimento profissional. As principais unidades de significado extraídas dos depoimentos de docentes e gestores organizam as tensões latentes que moldam as relações pedagógicas cotidianas.

Na perspectiva dos docentes, a cultura de feedback é frequentemente vista como “chamar a atenção” ou punição, gerando uma postura defensiva imediata. O formato e local das interações são problemáticos, com reclamações de feedbacks feitos às pressas, em corredores ou na frente de alunos, sem privacidade. Há um desejo por clareza técnica, com a busca pelo “como melhorar” e não apenas críticas vazias, evidenciando a falta de orientação prática para a sala de aula. A segurança psicológica é comprometida pelo “medo de ser julgado ao expor dificuldades reais”, levando à preferência por silenciar dúvidas. As vozes colhidas nesta etapa humanizam os indicadores estatísticos e revelam um clamor por parceria no ambiente escolar. O desejo docente por clareza técnica e por saber “como melhorar” justifica a implementação de uma ferramenta que profissionalize as relações e garanta a autorrealização prevista na teoria de Maslow (1954).

Sob a perspectiva da gestão, o desafio principal é não ser percebido como fiscalizador, em um contexto onde a cultura da crítica ainda é muito forte na educação. Os gestores expressam angústia por estarem “presos” em burocracias e planilhas, o que impede um acompanhamento pedagógico mais próximo. Há uma clara percepção da falta de formação específica para gerir pessoas e conduzir conversas difíceis de forma profissional. Além disso, os gestores admitem dificuldade em lidar com a resistência da equipe, que já se sente sobrecarregada com as demandas. A análise qualitativa consolida a triangulação dos dados ao conferir “voz” aos indicadores e revelar nuances emocionais que os números, isoladamente, não capturam. Evidencia-se que o desejo docente por uma gestão mais presente e empática choca-se com a percepção de um feedback ainda punitivo e assistemático. As respostas revelam que a prática improvisada fere a necessidade de estima e gera desvalorização. Mais do que elogios, o corpo docente clama por instrumentalização técnica, destacando que críticas sem orientação prática, ou seja, o “como” fazer, esvaziam o potencial transformador da devolutiva.

Sob a perspectiva da gestão, os depoimentos expõem o fenômeno da sobrecarga administrativa, na qual o tempo emerge como o principal limitador. O dilema emocional dos líderes é evidente ao admitirem que evitam feedbacks corretivos para não sobrecarregar profissionais já exaustos, corroborando o cenário de esgotamento apontado pelo Instituto Semesp (2024). O gestor atua como um regulador de tensões, sacrificando o rigor técnico em prol do clima relacional. Adicionalmente, a carência de formação específica para gerir pessoas confirma que a alta titulação acadêmica não supre a necessidade de competências de liderança, conforme Lück (2009) aponta sobre a complexidade da gestão escolar.

Diante deste diagnóstico, que evidenciou elevados índices de ansiedade (65,8%) e fragilidade na cultura de transparência, torna-se imperativo transpor a análise teórica para a prática. Como resposta estratégica, o Protocolo Estruturado de Feedback Pedagógico (PEFP) apresenta-se como a ferramenta necessária para profissionalizar as relações. Fundamentado em Danielson (2013) e Bambrick-Santoyo (2019), o protocolo utiliza rubricas neutras e foca em evidências observáveis, eliminando o viés da subjetividade e promovendo a cocriação de planos de ação com metas claras e imediatas. Dessa forma, o PEFP converte o feedback de um evento burocrático em um pacto de confiança e alta performance. Ao substituir a “polidez excessiva” (Scott, 2017) por uma transparência empática, a rede pode transitar de um estágio de medo do julgamento para um estágio de desenvolvimento real, onde a observação de aula deixa de ser percebida como fiscalização e passa a ser consolidada como um suporte de mentoria e valorização do magistério. O protocolo não se configura apenas como um registro burocrático, mas como o instrumento de gestão de pessoas capaz de converter a ansiedade docente em autorrealização, alinhando-se ao objetivo central de analisar como a liderança pedagógica e a segurança psicológica influenciam a eficácia do feedback como ferramenta de desenvolvimento humano e profissional no Ensino Fundamental.

4. Conclusão

A presente pesquisa analisou como a liderança pedagógica e a segurança psicológica influenciam a eficácia do feedback no desenvolvimento profissional de gestores e professores nos Anos Iniciais do Ensino Fundamental. Verificou-se uma acentuada dissonância perceptiva entre gestores e docentes quanto à frequência e efetividade das devolutivas. Identificou-se que a transitoriedade do vínculo funcional dos gestores e o receio de conflitos atuaram como barreiras críticas, resultando em feedbacks superficiais ou excessivamente burocráticos. Observou-se que 65,8% dos docentes experimentaram ansiedade e insegurança no processo de observação de aula, o que evidenciou uma estagnação no nível de segurança da Hierarquia das Necessidades de Maslow. A escassez de tempo e a sobrecarga administrativa também foram apontadas como entraves significativos. Como contribuição prática, o estudo propôs um Protocolo Estruturado de Feedback Pedagógico (PEFP), fundamentado na observação reflexiva e na alavancagem instrucional, visando transformar o feedback em um instrumento de autorrealização e aprimoramento contínuo das práticas pedagógicas.

A análise dos resultados sugere que a eficácia do feedback depende da superação de barreiras psicossociais e estruturais, exigindo uma transição de uma gestão intuitiva para uma liderança técnica e padronizada que promova a segurança psicológica. A ausência de planos de ação claros e a baixa percepção de valorização entre os docentes revelam que a devolutiva, muitas vezes, não cumpre sua função de reconhecimento profissional e instrumentalização para a melhoria. Contudo, a pesquisa apresentou limitações, pois a amostra concentrou-se predominantemente em redes municipais da região noroeste paulista, o que restringe a generalização dos achados para outras esferas educacionais. Além disso, a coleta de dados ocorreu em período próximo ao recesso escolar, o que pode ter influenciado a adesão dos participantes. Para estudos futuros, sugere-se a ampliação do escopo amostral para redes estaduais, a realização de investigações longitudinais que correlacionem o feedback sistemático com índices de aprendizagem e a exploração do papel da inteligência emocional na formação de líderes escolares.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão de Pessoas do MBA USP/Esalq

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