Carla Pessoa Matos; Pedro Rodrigues Oliveira

DOI: 10.22167/2675-6528-202600643

Artigo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Resumo

A baixa literacia financeira da população brasileira constitui questão relevante no debate socioeconômico, estando associada a níveis elevados de endividamento e a maior vulnerabilidade econômica entre adultos jovens. Este estudo analisou a relação entre a presença ou ausência de educação financeira no ensino médio e o comportamento financeiro de jovens adultos brasileiros de renda média, buscando verificar a influência da formação escolar em seu consumo, poupança e investimento. Para isso, aplicou-se um questionário eletrônico a 140 respondentes elegíveis, segmentados em dois grupos: com e sem educação financeira escolar. A análise foi realizada por estatística descritiva comparativa. Os resultados revelaram que as maiores divergências entre os grupos concentraram-se nas dimensões cognitiva e de autoeficácia, como a confiança para calcular juros compostos e o preparo para decisões financeiras complexas, além da percepção sobre a contribuição escolar para finanças pessoais. Em contraste, comportamentos como a prevenção do superendividamento e o monitoramento da renda comprometida convergiram, sugerindo que essas práticas defensivas podem resultar de aprendizado empírico, independente da formação escolar formal. Concluiu-se que a formação escolar em finanças influenciou principalmente a autoeficácia financeira e as competências cognitivas, mas não se traduziu de forma igualmente expressiva nos comportamentos cotidianos de gestão de dívidas. Isso indica que o aprendizado autônomo pode mitigar parcialmente as lacunas da ausência de educação financeira formal, reforçando a importância de políticas educacionais que integrem a literacia financeira ao currículo básico para a autonomia econômica.

Palavras-chave: Análise comparativa; Autoeficácia financeira; Comportamento do consumidor; Literacia econômica; Planejamento orçamentário.

1. Introdução

A vida econômica contemporânea é marcada pela crescente complexidade dos mercados financeiros e pelo avanço constante das tecnologias de investimento. Neste cenário, a alfabetização financeira emerge como um componente crucial para a tomada de decisões informadas e para a promoção da autonomia individual. No Brasil, a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) reconhece essa importância ao propor que a educação financeira seja tratada como tema transversal, integrada a disciplinas como Matemática e Ciências Humanas, visando ao uso consciente do dinheiro, à poupança e ao planejamento financeiro ao longo da vida (Brasil, 2018; Ribeiro, 2024).

Apesar desse reconhecimento formal, o nível de letramento financeiro da população brasileira ainda apresenta deficiências significativas. Dados recentes do Observatório Febraban de 2025 indicam que 55% dos brasileiros admitem ter pouco ou nenhum entendimento sobre finanças pessoais (FEBRABAN, 2025). Essa lacuna se reflete em altos índices de endividamento: a Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do Consumidor (PEIC) da Confederação Nacional do Comércio (CNC) revelou que 76,7% das famílias estavam endividadas em dezembro de 2024, com 13% delas sem condições de quitar suas dívidas (CNC, 2024).

No campo das finanças comportamentais, pesquisas demonstram que os indivíduos, de modo geral, não operam de maneira estritamente racional em suas decisões financeiras. Eles estão sujeitos a vieses cognitivos que podem distorcer a alocação de recursos e a percepção de risco (Kahneman e Tversky, 1979). Embora o conhecimento financeiro por si só não elimine completamente esses vieses, ele pode atenuar seus efeitos e ampliar a capacidade de escolha consciente, especialmente em investimentos (Rogers et al., 2008).

A ausência de uma formação econômica estruturada desde as fases iniciais da educação básica pode perpetuar padrões de consumo desinformados e de vulnerabilidade financeira. O consumo desordenado, por exemplo, pode ter suas raízes na infância, devido à carência de práticas educativas voltadas ao uso responsável do dinheiro e à influência da mídia na formação de novos consumidores (Pereira et al., 2009). Essa lacuna compromete a capacidade dos jovens de tomar decisões financeiras informadas, elevando o risco de endividamento e exclusão econômica (Vieira, 2023).

Diante desse cenário, a relevância de investigar o papel da educação financeira formal torna-se evidente. A aquisição de conhecimentos econômicos está associada à melhoria da gestão de recursos, à maior segurança financeira e à escolha mais eficiente de ativos de investimento, particularmente em estratégias de longo prazo (Sousa e Galvão Júnior, 2020). Além de transmitir conceitos, a formação escolar em finanças contribui para o desenvolvimento da autoeficácia financeira, ou seja, a percepção do indivíduo sobre sua capacidade de aplicar esses conceitos em contextos reais de decisão, um fator determinante para comportamentos proativos de gestão de recursos (Jumady et al., 2024; Ramalho e Forte, 2019).

A problemática central desta pesquisa reside em examinar se a formação escolar em economia e finanças influencia o comportamento financeiro de jovens adultos brasileiros de renda média. Busca-se compreender se essa formação impacta a propensão ao planejamento financeiro, entendida como a capacidade de estabelecer metas, organizar receitas e despesas e monitorar o orçamento pessoal. Investiga-se também seu efeito na escolha de produtos de investimento, que se refere à habilidade de selecionar instrumentos financeiros adequados ao perfil de risco e aos objetivos de curto, médio e longo prazo, e na prevenção de endividamento excessivo, definida como a adoção de práticas de consumo e crédito que evitem o comprometimento da renda acima de patamares sustentáveis, como a recomendação do Banco Central do Brasil (BCB, 2023) de manter o serviço da dívida em níveis inferiores a 30% da renda mensal.

Isto posto, o objetivo geral do presente estudo é analisar a relação entre a inclusão de conteúdos de economia na educação básica e as decisões financeiras de jovens adultos brasileiros de renda média, investigando se a formação escolar influencia seu comportamento de consumo, poupança e investimento.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa adotou uma abordagem quali-quantitativa, de caráter exploratório-explicativo, utilizando um questionário eletrônico, no formato de pesquisa de levantamento (survey), como principal técnica de coleta de dados. Esse delineamento metodológico justificou-se pela necessidade de compreender como a presença ou ausência de conteúdos de economia na educação básica influencia as decisões financeiras de jovens adultos brasileiros de renda média. Conforme Flick (2018), métodos qualitativos são apropriados para explorar significados e processos complexos, permitindo a construção de categorias interpretativas a partir das narrativas dos participantes.

A amostra investigada compreendeu 242 indivíduos que responderam voluntariamente ao questionário eletrônico, o qual foi divulgado por meio de grupos de WhatsApp e Telegram, abrangendo participantes residentes em diferentes regiões do Brasil. Para fins analíticos, o estudo delimitou como grupo de interesse jovens adultos com idades entre 18 e 35 anos, em processo de consolidação da independência financeira, enquadrados na faixa de renda média. Essa delimitação baseou-se nos parâmetros utilizados pelo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE, 2024), que concentra a renda média individual urbana em estratos intermediários de rendimento do trabalho.

Foram considerados como pertencentes à faixa de renda média os respondentes que declararam renda pessoal mensal aproximada entre R$ 2.001 e R$ 10.000, correspondendo às opções “R$ 2.001 – R$ 5.000” e “R$ 5.001 – R$ 10.000” do questionário. O processo de seleção caracterizou-se como amostragem não probabilística por conveniência, decorrente da divulgação do instrumento em redes digitais de acesso do pesquisador, seguida de um recorte analítico intencional do grupo de interesse. Essa estratégia permitiu concentrar a análise em participantes com potencial efetivo de tomada de decisão sobre consumo, poupança e investimento, sem a pretensão de generalização estatística dos resultados.

Foram incluídos na análise apenas os respondentes que participaram de forma voluntária e manifestaram concordância com o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), conforme a Lei Geral de Proteção de Dados (Lei nº 13.709/2018) (Brasil, 2018), e que atenderam integralmente aos critérios de idade e renda previamente estabelecidos. Os respondentes que não se enquadraram nesses critérios, ou que optaram por não informar a renda ou apresentaram idade fora do intervalo definido, foram excluídos das análises estatísticas e interpretativas.

Dos 242 respondentes iniciais, 140 indivíduos (57,9%) atenderam aos critérios de elegibilidade, representando o grupo de interesse para este estudo. Os 102 respondentes excluídos (42,1%) não atenderam aos critérios estabelecidos, seja por faixa etária fora do intervalo de 18 a 35 anos, seja por enquadramento de renda fora da faixa de R$ 2.001 a R$ 10.000. O questionário foi estruturado em três blocos, com tempo estimado de 10 a 15 minutos para preenchimento.

O primeiro bloco continha o TCLE, garantindo que a participação fosse voluntária, anônima e destinada exclusivamente a fins acadêmicos, com encerramento automático do questionário caso o participante não concordasse. O segundo bloco correspondeu à caracterização sociodemográfica dos respondentes, contemplando variáveis como gênero, faixa etária, localização (capital/região metropolitana, interior ou zona rural), situação ocupacional, renda aproximada, escolaridade e área de atuação.

O terceiro bloco foi composto por 10 questões fechadas em escala Likert de cinco pontos (1 = Discordo totalmente; 5 = Concordo totalmente), voltadas à mensuração de variáveis como exposição à educação financeira no ensino médio, conhecimento sobre conceitos básicos (juros compostos, inflação, diversificação), atitudes frente ao risco, hábitos de poupança e investimento, e percepção sobre a contribuição da formação escolar para o entendimento de finanças pessoais. A adoção da escala Likert justificou-se por sua capacidade de captar o grau de concordância ou frequência em relação às afirmações propostas (Joshi et al., 2015).

Adicionalmente, o questionário incluiu duas perguntas abertas, que visaram explorar narrativas qualitativas sobre experiências escolares e obstáculos percebidos para a tomada de decisão financeira. Esse componente qualitativo possibilitou a identificação de categorias interpretativas emergentes e complementou a análise descritiva dos dados fechados. O instrumento foi inspirado em questionários validados no contexto brasileiro, em particular o de Ramalho e Forte (2019), que explorou as relações entre conhecimento financeiro, autoconfiança e comportamento financeiro entre adultos brasileiros.

A estatística descritiva foi operacionalizada por meio do cálculo de frequências absolutas e relativas, bem como de medidas de tendência central e dispersão. A média aritmética foi utilizada para representar o nível médio de concordância dos respondentes em cada afirmação, calculada como a soma das respostas individuais dividida pelo número total de respondentes válidos. O desvio-padrão foi empregado para mensurar o grau de dispersão das respostas em torno da média, permitindo avaliar a homogeneidade ou heterogeneidade das percepções dos participantes.

As respostas às questões abertas foram submetidas à análise de conteúdo com categorização de frequência. Para a análise comparativa, as respostas à nona questão do bloco Likert do questionário, que indagava sobre o recebimento de aulas ou conteúdos específicos de economia ou educação financeira durante o ensino médio, foram utilizadas como critério de agrupamento. A amostra foi dividida em dois grupos: jovens que discordaram ou discordaram totalmente da afirmação (grupo Sem Educação Financeira, com 71 participantes) e jovens que concordaram ou concordaram totalmente (grupo Com Educação Financeira, com 39 participantes).

Os 30 respondentes que apresentaram uma resposta neutra à nona questão foram excluídos desta análise comparativa, totalizando 110 participantes nas comparações. Essa estratégia de agrupamento permitiu avaliar em que medida a exposição formal a conteúdos de educação financeira no ensino médio se associa a diferenças nos comportamentos e atitudes financeiras na vida adulta. Os resultados obtidos a partir dessas medidas descritivas subsidiaram a base empírica para o diálogo com a literatura sobre educação financeira e finanças comportamentais.

3. Resultados e Discussão

A análise dos resultados foi conduzida por meio de uma abordagem comparativa, segmentando os respondentes em dois grupos distintos com base em suas experiências declaradas de educação financeira no ensino médio. O primeiro grupo, denominado Sem Educação Financeira (Sem EF), compreendeu 71 jovens que discordaram ou discordaram totalmente da afirmação de terem recebido aulas ou conteúdos específicos de economia ou educação financeira durante o ensino médio. O segundo grupo, Com Educação Financeira (Com EF), foi composto por 39 jovens que concordaram ou concordaram totalmente com essa afirmação. Trinta respondentes que se declararam neutros foram excluídos da análise comparativa para garantir maior clareza interpretativa das diferenças entre os grupos, totalizando 110 participantes nas comparações. Essa estratégia permitiu investigar a associação entre a exposição formal a conteúdos de educação financeira e as atitudes e comportamentos financeiros na vida adulta.

A amostra final do estudo, composta por 140 indivíduos, apresentou uma distribuição equilibrada entre os gêneros, com 50,0% de respondentes femininos e 47,1% masculinos. A faixa etária predominante situou-se entre 18 e 24 anos, representando 41,4% dos participantes, seguida pelas faixas de 25 a 29 anos (33,6%) e 30 a 35 anos (25,0%). Em relação à situação de trabalho, 45,0% eram empregados formais no setor privado, 16,4% atuavam como autônomos e 13,6% eram servidores públicos. No que concerne à renda mensal, 65,7% dos participantes recebiam entre R$ 2.001 e R$ 5.000, enquanto 34,3% auferiam entre R$ 5.001 e R$ 10.000. O nível de escolaridade revelou-se elevado, com 37,9% possuindo Ensino Superior completo e 30,0% com Ensino Superior em andamento. A amostra abrangeu respondentes de todas as regiões do país, concentrando-se principalmente nas regiões Sudeste e Sul, com a maioria residindo em capitais ou regiões metropolitanas (58,6%) e no interior (34,3%).

A análise das respostas às questões em escala Likert revelou diferenças notáveis entre os grupos, especialmente nas dimensões cognitiva e de autoeficácia financeira. Na questão sobre a confiança para calcular juros compostos (Q10), o grupo Sem EF registrou uma média de 2,90, enquanto o grupo Com EF obteve uma média de 3,90, indicando uma diferença de 1,00 ponto. No grupo Sem EF, 45,1% dos respondentes discordaram ou discordaram totalmente da afirmação, ao passo que no grupo Com EF, 71,8% demonstraram concordância. Esse achado corrobora a literatura que aponta a influência do conhecimento financeiro técnico na autoconfiança e na capacidade de tomar decisões financeiras adequadas, como discutido por Ramalho e Forte (2019).

Similarmente, a questão sobre o preparo percebido para tomar decisões financeiras complexas (Q15), como a escolha entre diferentes tipos de investimento ou crédito, também evidenciou uma diferença expressiva. O grupo Sem EF apresentou uma média de 2,70, enquanto o grupo Com EF alcançou 3,67, com uma diferença de 0,96 ponto. Mais da metade dos respondentes do grupo Sem EF (52,1%) declararam não se sentir preparados, em contraste com apenas 15,4% do grupo Com EF. Esse resultado sugere que a formação escolar em finanças não apenas transmite conceitos, mas também fortalece a autoeficácia financeira, ou seja, a percepção do indivíduo sobre sua capacidade de aplicar esses conhecimentos em situações reais, um fator crucial para a gestão proativa de recursos (Jumady et al., 2024).

O achado mais robusto da pesquisa foi identificado na questão que investigou diretamente se a educação escolar forneceu boas bases para o entendimento de finanças pessoais (Q16). A diferença entre as médias dos grupos atingiu 1,58 ponto, com o grupo Sem EF registrando 2,08 e o grupo Com EF, 3,67. No grupo Sem EF, 66,2% dos participantes discordaram da afirmação, enquanto 71,8% dos respondentes do grupo Com EF concordaram. Essa divergência acentuada não só valida a consistência interna do instrumento, mas também revela que a formação formal em finanças deixa marcas positivas e é reconhecida pelos próprios beneficiários, confirmando o papel crucial da escola na formação de hábitos financeiros saudáveis (Vieira, 2023).

Em contraste com as diferenças observadas nas dimensões cognitivas e de autoeficácia, algumas práticas financeiras revelaram padrões de comportamento convergentes entre os grupos. A preocupação em acompanhar a inflação para proteger o poder de compra (Q11) demonstrou um elevado nível de concordância em ambos os grupos, com média de 3,89 para o grupo Sem EF e 3,51 para o grupo Com EF, sem diferença relevante. Essa convergência pode ser atribuída ao contexto macroeconômico brasileiro, historicamente marcado por alta inflação, e à ampla disseminação de informações econômicas em meios digitais, que impulsionam o aprendizado autônomo, conforme observado por Omena Neto et al. (2025) em estudos com jovens universitários.

De forma similar, a consideração da diversificação de investimentos (Q13) também apresentou um padrão semelhante entre os grupos. O grupo Sem EF registrou 54,9% de concordância (média de 3,39) e o grupo Com EF, 59,0% (média de 3,64), com uma diferença de apenas 0,25 ponto entre as médias. Embora o grupo Com EF tenha uma ligeira vantagem no hábito de poupar (Q12), com 56,4% de concordância e média de 3,56, comparado a 50,7% e média de 3,24 no grupo Sem EF, a diferença não foi tão acentuada. Esses resultados sugerem que o acesso à informação tecnológica pode compensar parcialmente a ausência de formação escolar formal, embora a literacia estruturada ainda seja fundamental para decisões de investimento consistentes (Marjerison et al., 2025).

Um achado contraintuitivo emergiu da questão sobre a preferência por ativos de baixo risco (Q14). O grupo Com EF exibiu uma aversão ao risco mais intensa, com 71,8% preferindo ativos seguros (média de 3,72), em comparação com 54,9% no grupo Sem EF (média de 3,52). Essa constatação desafia a hipótese de que maior conhecimento financeiro levaria a uma maior disposição para assumir riscos. Uma interpretação plausível é que a educação financeira, ao aprofundar a compreensão dos riscos reais dos mercados, pode intensificar a aversão a perdas, um mecanismo consistente com o modelo de Delikouras (2025), que identifica a aversão à perda como um motor primário das decisões de alocação de portfólio. Marjerison et al. (2025) reforçam essa ideia, indicando que gerações que vivenciam incertezas econômicas tendem a preferir ativos seguros.

Os comportamentos relacionados à prevenção do superendividamento também mostraram uma notável convergência. Na questão sobre evitar dívidas acima de 30% da renda (Q17), ambos os grupos demonstraram elevado nível de concordância. O grupo Sem EF apresentou 76,1% de concordância (média de 4,14), enquanto o grupo Com EF registrou 71,8% (média de 3,95), com uma diferença inferior a 0,20 ponto. Da mesma forma, o hábito de acompanhar o comprometimento da renda com crédito ou financiamentos (Q18) revelou perfis convergentes, com 63,4% do grupo Sem EF e 61,5% do grupo Com EF relatando monitorar ativamente seu endividamento (médias de 3,62 e 3,74, respectivamente). Essa convergência sugere que práticas defensivas podem ser moldadas por experiências práticas e pelo contexto econômico, independentemente da formação escolar formal (Jumady et al., 2024).

A análise qualitativa das respostas à Q19, que perguntou sobre conteúdos escolares relevantes para decisões financeiras, reforçou a percepção de lacuna formativa. A “Ausência de conteúdo financeiro na escola” foi a categoria mais citada pelo grupo Sem EF (63,4%), significativamente mais do que pelo grupo Com EF (25,6%), o que é consistente com os dados quantitativos da Q16. A “Matemática básica”, incluindo porcentagem e regra de três, foi o conteúdo mais recordado em ambos os grupos (42,3% no Sem EF e 48,7% no Com EF), indicando que a formação matemática formal serve como principal referência para o entendimento financeiro. O “Aprendizado autônomo” também foi citado com frequência similar em ambos os grupos (12,7% e 10,3%), sugerindo que a busca por conhecimento financeiro por conta própria é uma prática complementar comum (Omena Neto et al., 2025).

As sugestões de melhoria para a contribuição da educação financeira na escola, levantadas na Q20, apresentaram convergência, mas com ênfases distintas. O grupo Sem EF destacou a demanda por “Disciplina obrigatória no currículo” (19,7%) e “Metodologias práticas e simulações” (15,5%), refletindo um anseio por uma formação que vá além da teoria e seja mais aplicada. Por outro lado, o grupo Com EF enfatizou proporcionalmente mais o “Planejamento financeiro e orçamento” e a “Prevenção ao endividamento” (ambos com 23,1%). Essas percepções qualitativas alinham-se à necessidade de uma inclusão sistemática e prática da educação financeira no currículo para promover a autonomia financeira dos indivíduos, conforme apontado por Omena Neto et al. (2025).

Em síntese, a pesquisa demonstrou que a exposição formal a conteúdos de educação financeira no ensino médio está associada a diferenças significativas em dimensões específicas do comportamento financeiro, particularmente aquelas que envolvem conhecimento técnico aplicado e autoconfiança. A confiança no cálculo de juros compostos, o preparo percebido para decisões financeiras complexas e a avaliação da própria formação escolar foram as variáveis de maior contraste entre os grupos, indicando que a educação formal fortalece a autoeficácia e a competência técnica. Contudo, comportamentos de natureza mais empírica ou adaptativa, como o acompanhamento da inflação, o monitoramento do endividamento e a aversão a dívidas excessivas, mostraram-se transversais, sugerindo que o contexto macroeconômico e as experiências práticas moldam esses comportamentos independentemente da formação escolar recebida. Esse padrão diferenciado indica que a educação financeira formal atua como amplificadora da autoeficácia e da competência técnica, sem, contudo, suprimir os mecanismos de aprendizado autônomo que os jovens desenvolvem como estratégia de sobrevivência financeira, reforçando a premissa de que o conhecimento financeiro formal pode atenuar vieses cognitivos e ampliar a capacidade de escolha consciente de investimentos (Rogers et al., 2008).

4. Conclusão

O presente estudo analisou a relação entre a inclusão de conteúdos de economia na educação básica e as decisões financeiras de jovens adultos brasileiros de renda média, investigando a influência da formação escolar em seu comportamento de consumo, poupança e investimento. Verificou-se que a exposição formal à educação financeira no ensino médio associou-se a diferenças significativas nas dimensões cognitiva e de autoeficácia financeira. Observou-se maior confiança para calcular juros compostos e um preparo percebido superior para decisões financeiras complexas, como a escolha de investimentos e crédito, entre os jovens que receberam essa formação. Além disso, a percepção sobre a contribuição da escola para o entendimento de finanças pessoais foi notavelmente mais positiva neste grupo, indicando que a educação formal fortalece a competência técnica e a autoconfiança.

Em contraste, comportamentos financeiros de natureza mais empírica ou adaptativa, como a preocupação em acompanhar a inflação, o hábito de poupar, a consideração da diversificação de investimentos e, principalmente, a prevenção do superendividamento e o monitoramento da renda comprometida, revelaram padrões convergentes entre os grupos com e sem educação financeira escolar. Isso sugere que tais práticas defensivas podem ser moldadas por experiências práticas e pelo contexto macroeconômico, independentemente da formação escolar formal. A contribuição central do estudo reside em demonstrar que a educação financeira formal atua como um amplificador da autoeficácia e da competência técnica, sem, contudo, suprimir os mecanismos de aprendizado autônomo que os jovens desenvolvem como estratégia de sobrevivência financeira, reforçando a premissa de que o conhecimento financeiro formal pode atenuar vieses cognitivos e ampliar a capacidade de escolha consciente de investimentos. Contudo, os achados devem ser interpretados à luz de limitações como a amostragem não probabilística, que restringe a generalização, e a dificuldade em isolar o efeito exclusivo da educação financeira do ensino médio de conhecimentos adquiridos posteriormente. Sugere-se que estudos futuros adotem amostragem probabilística, incluam variáveis de controle para a formação pós-ensino médio e empreguem desenhos longitudinais ou quase-experimentais, além de medidas objetivas de conhecimento financeiro, para aprofundar a compreensão dos mecanismos pelos quais a educação financeira escolar se traduz em comportamentos financeiros consistentes ao longo da vida adulta.

Referências Bibliográficas

Brasil. 2018. Lei nº 13.709, de 14 de agosto de 2018. Dispõe sobre a proteção de dados pessoais e altera a Lei nº 12.965, de 23 de abril de 2014 (Marco Civil da Internet). Diário Oficial da União, Brasília, DF, 15 ago. 2018. Disponível em: https://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2015-2018/2018/lei/l13709.htm. Acesso em 11. Set 2025

CNC. Confederação Nacional do Comércio de Bens, Serviços e Turismo. 2024, dezembro. Pesquisa de Endividamento e Inadimplência do Consumidor – PEIC: dezembro de 2024. CNC.

Federação Brasileira de Bancos [FEBRABAN]. 2025, julho. Observatório Febraban. IPESPE. Pesquisa Semestral Educação Financeira no Brasil. Disponível em: https://cmsarquivos.febraban.org.br/Arquivos/documentos/PDF/observatorio%20julho%202025.pdf. Acesso em 10 set. 2025

Kahneman, D; Tversky, A. 1979. Prospect theory: An analysis of decision under risk. Econometrica, 47(2), 263–291. Disponível em: https://doi.org/10.2307/1914185. Acesso em 09 set. 2025

Pereira, D. H; Feitosa, F. M; Silvério, M. R; Sousa, R. C. V. 2009. Educação financeira infantil e seu impacto no consumo consciente. Trabalho de Conclusão de Curso. Faculdades Integradas “Campos Salles”. São Paulo, SP. Disponível em: https://

Ribeiro, H.C.M. 2024. Particularidades e Comportamento da Alfabetização Financeira no Brasil Sob a Perspectiva da Análise de Redes Sociais. Revista de Contabilidade & Controladoria, v. 16, n. 2. Disponível em: https://revistas.ufpr.br/rcc/article/view/92365. Acesso em 10 set. 2025

Rogers, P; Favato, V; Securato, J. R. 2008. Efeito educação financeira no processo de tomada de decisões em investimentos: Um estudo à luz das finanças comportamentais. In Os novos paradigmas das ciências contábeis. São Paulo: ANPCONT. Disponível em: https://repositorio.usp.br/item/001671975. Acesso em 11 set. 2025

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Economia, Investimentos e Banking do MBA USP/Esalq

Para saber mais sobre o curso, clique aqui e acesse a plataforma MBX Academy