Resumo Executivo

Priscila Fernanda Mussi Gonçalves; Silvia Renata de Oliveira Santos

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

A Deficiência Intelectual (DI) é definida pela American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD) como uma incapacidade que limita o funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo, abrangendo habilidades conceituais, sociais e práticas (AAIDD, 2006). No Brasil, políticas como o Plano Nacional de Educação (PNE) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) reforçam o Atendimento Educacional Especializado (AEE) como serviço complementar à educação regular, visando adaptar-se às necessidades individuais e minimizar barreiras de aprendizagem (Peranzoni et al., 2024), direcionando a construção de sistemas inclusivos. Apesar da legislação, a realidade escolar revela carência de profissionais aptos para a educação inclusiva (Prado et al., 2024). O papel do professor é complexo, exigindo a adaptação de estratégias pedagógicas à realidade de cada aluno (Vicentim, 2020).

Essa complexidade se manifesta na necessidade de gerenciar uma sala de aula heterogênea; as demandas de aprendizagem e comportamento são múltiplas e simultâneas. Embora professores identifiquem dificuldades, a complexidade dos comportamentos, especialmente na adolescência, demanda treinamento contínuo para uma intervenção adequada (Vieira et al., 2014). A falta de preparo para integrar as atividades pedagógicas necessárias é um dos principais obstáculos no trabalho com alunos com DI (Ferreira, 2024). Muitas vezes, o docente se sente isolado, sobrecarregado com a responsabilidade de criar adaptações curriculares sem o devido suporte técnico e institucional, o que pode levar ao esgotamento profissional e à perpetuação de práticas excludentes, ainda que não intencionais. Estudos apontam que professores concluem a graduação sem preparo para a inclusão (Vitaliano, 2007), sugerindo a necessidade de reformular a formação acadêmica (Glat e Pletsch, 2010).

A formação inicial, frequentemente teórica e desvinculada da prática cotidiana da sala de aula, não oferece as ferramentas necessárias para lidar com a diversidade de diagnósticos e necessidades. Educadores necessitam de formação especializada, orientação de equipes multidisciplinares e recursos adequados (Sant’ana, 2005). A colaboração com psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos enfrenta barreiras como a falta de clareza nos papéis de cada profissional (Jeremy et al., 2024), além de dificuldades logísticas e de comunicação entre os serviços de saúde e a escola. Nesse cenário, a gestão escolar assume um papel fundamental como mediadora entre diretrizes, necessidades docentes e a articulação com profissionais externos e famílias, para construir um ambiente colaborativo (Hees et al., 2020; Sousa et al., 2025). É o gestor quem pode instituir rotinas de reuniões, criar canais de comunicação e definir fluxos de trabalho que tornem essa colaboração sistemática e produtiva.

A efetivação da educação inclusiva no Brasil depende de um esforço conjunto entre gestores, professores e outros profissionais (Santos e Panhoca, 2017; Bruno, 2017).

A análise comparativa entre orientações institucionais, como as do Projeto Político-Pedagógico (PPP), e as recomendações de laudos clínicos pode revelar lacunas significativas que impedem a materialização das políticas inclusivas no dia a dia escolar. O PPP, como documento de identidade da escola, deve traduzir os ideais da inclusão em metas, estratégias e responsabilidades claras. Os laudos, por sua vez, oferecem um panorama clínico das necessidades do aluno. Quando esses dois universos de informação não dialogam, o professor fica em uma posição vulnerável, tendo que improvisar soluções sem um respaldo institucional claro. Este estudo busca contribuir para um ambiente educacional mais alinhado, destacando como a gestão pode transformar diretrizes em ações concretas de apoio ao corpo docente. A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, exploratória e descritiva, utilizando o estudo de caso para uma compreensão aprofundada do problema (Silva, 2015; Gil, 2002).

O levantamento de dados ocorreu por meio de análise documental, examinando o Projeto Político-Pedagógico (PPP) de 2025 e 18 laudos médicos de alunos do Ensino Médio de uma escola privada em São Paulo, com 817 alunos. A coleta e análise ocorreram de junho a setembro de 2025. A escolha por uma abordagem qualitativa justifica-se pela natureza do objeto de estudo, que busca compreender as nuances e os significados subjacentes às práticas e documentos institucionais, algo que métodos quantitativos dificilmente captariam. A metodologia de estudo de caso foi selecionada por permitir uma investigação profunda e contextualizada de um fenômeno contemporâneo em seu ambiente real (Yin, 2015). O PPP foi analisado para identificar orientações institucionais sobre inclusão. Os 18 laudos foram fotografados, digitalizados e tabulados para extrair as estratégias de intervenção pedagógica, que foram submetidas à análise de conteúdo (Bardin, 2016).

A partir dessa análise, foram criadas indutivamente oito categorias para agrupar estratégias similares, permitindo a identificação de padrões. Como garantia ética, o acesso aos dados foi restrito à pesquisadora, mediante assinatura de termos de compromisso pela diretora pedagógica da instituição. Todos os dados pessoais dos alunos e dos profissionais que emitiram os laudos foram anonimizados para proteger a confidencialidade e a privacidade dos envolvidos. Os dados foram apresentados em tabelas e imagens.

A análise do Projeto Político-Pedagógico (PPP) de 206 páginas revelou que as seções 11 (Educação Especial) e 16 (Proposta de Formação Continuada) são centrais. A seção 11 cita a LDB (Lei nº 9.394/1996) e a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), mas a implementação enfrenta desafios práticos como falta de infraestrutura e recursos (Arruda e Dikson, 2018). O documento afirma que a escola deveria elaborar o Plano de Ensino Individualizado (PEI), mas não descreve como, por quem ou com base em quais informações, deixando uma lacuna entre a intenção e a prática. Essa omissão é particularmente problemática, pois transfere para o professor a responsabilidade de conceber e executar o PEI sem um modelo institucional ou um processo colaborativo definido, gerando inconsistências e sobrecarga.

Essa ausência de diretrizes para o PEI é crítica diante da complexidade do currículo do Ensino Médio (Lei nº 13.415/2017), com 3.000 horas divididas entre Formação Geral Básica e Itinerários Formativos, exigindo adaptações curriculares específicas. A estrutura flexível do Novo Ensino Médio, que deveria favorecer a personalização, torna-se um obstáculo adicional quando não há um planejamento individualizado claro, dificultando a articulação entre as diferentes áreas do conhecimento e os projetos de vida dos estudantes com deficiência. A elaboração colaborativa do PEI não é formalizada no PPP. Na seção 16, a proposta de formação continuada, embora existente, carece de objetivos claros e de foco em metodologias de inclusão para alunos com deficiência, uma das maiores dificuldades docentes (Santos et al., 2021). As formações descritas são genéricas, abordando temas como “metodologias ativas” e “tecnologias digitais” sem conectá-los diretamente às necessidades específicas do público da educação especial.

A formação docente é um pilar para a inclusão, exigindo a reformulação de currículos e práticas reflexivas (Costa et al., 2022). A falta de preparo adequado pode resultar em exclusão velada (Glat e Pletsch, 2011; Maciel, 2022); o aluno está fisicamente presente na sala de aula, mas não participa efetivamente das atividades de aprendizagem. O professor é o mediador central do processo (Mantoan, 2003), e sua formação deve ser crítico-reflexiva, capacitando-o não apenas a aplicar técnicas, mas a analisar sua própria prática e o contexto escolar para criar soluções pedagógicas criativas e eficazes.

A análise do PPP sugere que, embora a escola reconheça a importância da inclusão em seu discurso, suas diretrizes são genéricas e carecem de mecanismos concretos para implementação, deixando os professores sem o suporte estruturado necessário para transformar a política em prática.

A análise dos 18 laudos revelou diversidade de diagnósticos, com predominância de Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH) em oito estudantes, além de Transtorno do Espectro Autista (TEA), Transtorno Afetivo Bipolar (TAB) e dislexia. Constatou-se falta de padronização: sete dos 18 laudos não apresentaram o código da Classificação Internacional de Doenças (CID), e três continham códigos desatualizados ou divergentes. Essa inconsistência dificulta a comunicação entre profissionais de saúde e a equipe pedagógica e compromete o planejamento institucional. A partir das recomendações dos laudos, foram identificadas oito categorias de intervenção. A mais frequente foi “Apoio pedagógico e instrucional” (31 ocorrências), com sugestões de instruções curtas e uso de materiais visuais. Em segundo lugar, “Adaptação de tempo e avaliações” (24 ocorrências), incluindo tempo extra e avaliações orais. A terceira foi “Apoio comportamental e socioemocional” (17 ocorrências), com estratégias de motivação.

A alta frequência dessas categorias evidencia as principais dificuldades dos alunos. A ausência de psicólogos na escola pode sobrecarregar professores com essas demandas socioemocionais (Oliveira, 2023). Essa sobrecarga é preocupante, pois os professores, sem formação específica em saúde mental, podem se sentir impotentes para lidar com crises de ansiedade, desregulação emocional ou comportamentos desafiadores, que demandam uma intervenção especializada que a escola não oferece. Outras categorias identificadas foram: “Adaptação de carga e ritmo” (12), “Posicionamento e ambiente físico” (11), “Adaptações curriculares” (11), “Estratégias de leitura e escrita” (8) e “Apoio familiar e comunicação” (6). Notavelmente, a sugestão para elaborar um Plano de Ensino Individualizado (PEI) apareceu em apenas cinco dos 18 laudos. Essa baixa incidência contrasta com a importância do PEI como documento que organiza metas e estratégias, funcionando como elo entre a legislação e a prática (Rodriguez e Oliveira, 2025).

A ausência dessa recomendação por parte dos profissionais de saúde, somada à falta de um modelo claro no PPP da escola, cria um vácuo de responsabilidade. A escola pode interpretar que, se o laudo não solicita, o PEI não é mandatório, enquanto o profissional de saúde pode assumir que a elaboração do PEI é uma prática padrão da instituição. Nesse ínterim, a personalização do ensino fica comprometida. Os laudos podem assumir um papel ambíguo, com o risco de estigmatizar alunos e transferir para a saúde uma responsabilidade que é, em essência, da escola (Queiroz-Fontenele et al., 2023). Essa tendência à medicalização da educação pode levar a uma visão reducionista do aluno, focada em seu déficit em detrimento de suas potencialidades.

A análise mostrou que as mesmas estratégias foram sugeridas para diagnósticos distintos, focando mais nas manifestações comportamentais (como agitação ou desatenção) do que nas especificidades de cada transtorno. Isso reforça a necessidade de uma interpretação crítica desses documentos pela gestão escolar, que deve adaptar as recomendações ao contexto da sala de aula em colaboração com os professores. Uma gestão comprometida orienta práticas pedagógicas e fomenta um ambiente equitativo (Azevedo e Cunha, 2008; Lück, 2009), atuando como um filtro crítico que traduz a linguagem clínica para a linguagem pedagógica, garantindo que o foco permaneça no processo de aprendizagem e não apenas no diagnóstico. As análises evidenciam a necessidade de maior alinhamento entre as informações clínicas dos laudos e o contexto escolar. A falta de uniformidade diagnóstica, com quase 40% dos laudos sem código CID, dificulta a comunicação e a implementação de ações pedagógicas.

A formação docente proposta no PPP, embora existente, carece de objetivos claros e foco no treinamento para lidar com transtornos de aprendizagem no Ensino Médio. A lacuna mais crítica reside na execução do Plano de Ensino Individualizado (PEI): embora mencionado no PPP, sua elaboração não é detalhada, e sua baixa indicação nos laudos (presente em apenas 5 de 18 documentos) compromete a transformação dos princípios legais em ações pedagógicas concretas. Este desalinhamento cria um ciclo de desinformação e ineficácia; a escola possui documentos que declaram intenções inclusivas, mas carece dos processos e ferramentas para realizá-las. O estudo reitera o papel central da Gestão Escolar na efetivação da educação inclusiva. É responsabilidade do gestor criar condições para que as recomendações dos laudos sejam implementadas de forma consistente e crítica.

Isso envolve a criação de protocolos para o recebimento e análise dos laudos, a promoção de espaços de diálogo entre professores e especialistas, e a alocação de recursos para a formação continuada. A gestão deve atuar como mediadora, fortalecendo a relação entre a equipe multidisciplinar externa, o corpo docente e as famílias. Ao articular esses atores, a gestão promove a capacitação contínua dos professores e garante que cada aluno receba o acompanhamento necessário para seu desenvolvimento.

Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que o desalinhamento entre as orientações institucionais do PPP e as informações fragmentadas dos laudos médicos compromete o suporte eficaz aos docentes, evidenciando o papel crucial da gestão escolar na articulação de práticas inclusivas consistentes.

Referências:
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Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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