15 de janeiro de 2026
Aplicação de metodologias ativas na Educação Física com o kit de experiências pedagógicas
Autor(a): Danila Barbara Havassi Gomes — Orientador(a): Kellen Jacobsen Follador
Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.
Este estudo de caso analisou a aplicação de metodologias ativas no ensino da Educação Física para estudantes dos anos iniciais do Ensino Fundamental, utilizando o Kit de Experiências Pedagógicas da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (SME-SP). A investigação verificou como a diversificação das práticas corporais, com o aluno como protagonista, pode superar o modelo tradicional centrado em esportes hegemônicos, contribuindo para uma formação integral e observando as mudanças no ambiente de aprendizagem, no comportamento dos estudantes e no alcance dos objetivos curriculares.
A Educação Física escolar, componente curricular obrigatório, é fundamental para o desenvolvimento integral dos estudantes, abrangendo aspectos cognitivos, sociais e emocionais. Contudo, a disciplina enfrenta o desafio de um modelo de ensino que privilegia modalidades esportivas restritas, como futebol, voleibol e basquete. Essa abordagem, criticada por Kunz (1994) como uma “monocultura esportiva”, limita as experiências corporais e pode desmotivar ou excluir alunos sem afinidade com essas práticas (Darido, 2004), contrastando com a visão contemporânea que defende a Educação Física como um espaço para explorar e valorizar a diversidade de manifestações da cultura corporal de movimento.
Para superar essa visão, Bracht (2011) argumenta que a Educação Física deve permitir aos alunos vivenciar, compreender e ressignificar uma ampla gama de práticas corporais, afastando-se do treinamento técnico para uma abordagem cultural. Neira e Nunes (2009) reforçam que a valorização da pluralidade cultural é essencial para formar cidadãos críticos e autônomos. A diversificação das práticas, portanto, é uma condição pedagógica para a inclusão e a democratização do acesso ao conhecimento (Darido & Rangel, 2005).
As metodologias ativas emergem como uma abordagem potente para uma Educação Física mais inclusiva. Conforme Moran (2015), elas deslocam o centro do processo de ensino-aprendizagem para o estudante, promovendo protagonismo e autonomia. Estratégias como rotação por estações, aprendizagem baseada em problemas e gamificação incentivam a exploração, a descoberta e a colaboração. Para a Educação Física, isso significa criar ambientes onde os alunos são investigadores de suas próprias possibilidades corporais e construtores de conhecimento (Neira, 2017), conectando-se aos princípios da educação libertadora de Freire (2006), na qual o aprendizado é um ato de criação.
O estudo foi realizado em uma escola municipal da periferia de São Paulo, com 58 anos de história, que atende do 1º ao 5º ano. A observação inicial revelou a predominância de jogos com bola, especialmente o futebol, o que gerava dispersão e exclusão, principalmente nos 4º e 5º anos. Diante disso, a implementação de metodologias ativas, instrumentalizada pelo Kit de Experiências Pedagógicas da SME-SP, surgiu como estratégia para transformar essa realidade. O kit, com seus materiais não convencionais, ofereceu o suporte para diversificar as propostas e ampliar o repertório motor e cultural dos estudantes, alinhando a prática a uma educação mais democrática e engajadora (Kirk, 2010).
Este estudo de caso adotou uma abordagem qualitativa, conduzida no ambiente escolar para observar as interações, comportamentos e processos de aprendizagem dos alunos. O delineamento como estudo de caso permitiu compreender em profundidade a transformação da prática docente e da experiência discente a partir da articulação entre a nova metodologia e os recursos materiais. A investigação foi guiada pela professora-pesquisadora, que assumiu um papel ativo na implementação e na coleta de dados, caracterizando uma pesquisa-ação focada na melhoria da prática pedagógica.
O principal instrumento foi o Kit de Experiências Pedagógicas da SME-SP, um conjunto de 59 itens que abrange diversas manifestações da cultura corporal de movimento, como ginástica rítmica (arcos, fitas), malabarismo (claves, diabolô), práticas de aventura (skate, slackline), jogos de tabuleiro (Jogo da Onça), esportes adaptados (bola com guizo) e brinquedos populares (carrinho de rolimã). Para a implementação inicial, a professora-pesquisadora selecionou materiais de menor risco para uma adaptação gradual, como o chinelão, o rola-rola e a peteca, favorecendo a exploração do equilíbrio e da coordenação de forma lúdica.
A estratégia metodológica central foi a rotação por estações, configurada como um circuito de desafios. A quadra foi dividida em espaços com diferentes materiais ou propostas, e os alunos, em pequenos grupos, circulavam pelas estações, vivenciando uma variedade de experiências em uma única aula. Essa organização visou maximizar o tempo de prática motora, promover autonomia na exploração dos materiais, incentivar a colaboração e garantir que todos experimentassem as atividades. A professora atuou como mediadora do processo, oferecendo suporte e garantindo a segurança, em conformidade com os princípios das metodologias ativas que posicionam o docente como facilitador (Bacich & Moran, 2018).
Para a coleta de dados, utilizou-se a triangulação de informações. Os procedimentos incluíram: observação participante, com registro sistemático do comportamento, engajamento e interações dos alunos; registros reflexivos em diário de campo, anotando percepções, reações dos estudantes e adaptações pedagógicas; e coleta de relatos dos estudantes por meio de conversas informais e questionários abertos, para captar suas percepções sobre as mudanças na dinâmica das aulas e nas suas experiências de aprendizagem.
A implementação das metodologias ativas, apoiada pelo kit, promoveu um aumento expressivo no engajamento e na participação, especialmente de alunos que antes se mostravam apáticos. A estratégia de organizar as aulas em estações de desafios foi eficaz. Na fase inicial, a introdução de brinquedos como o chinelão gigante, o carrinho de rolimã e a peteca despertou curiosidade e motivação. Os alunos, que antes se dispersavam, passaram a se envolver com entusiasmo, explorando novos gestos motores e colaborando. Essa abordagem lúdica foi fundamental para criar um clima de confiança, validando a importância do brincar como linguagem essencial na infância (Kishimoto, 2010).
Progressivamente, foram introduzidos materiais de maior complexidade motora, como o slackline, o skate e os pratos de equilíbrio. Essa etapa exigiu adaptação, pois a maioria dos estudantes não possuía experiências prévias com tais equipamentos. A repetição das atividades foi crucial para que os alunos desenvolvessem confiança, aprimorassem o equilíbrio e conquistassem autonomia. Observou-se um forte senso de superação individual e coletiva, com os alunos incentivando uns aos outros. Esse processo de aprendizagem centrado na experiência e na resolução de problemas práticos coloca o estudante como protagonista, em consonância com os preceitos das metodologias ativas (Moran, 2015).
A terceira fase envolveu materiais que demandavam habilidades mais refinadas, como a perna de pau, o diabolô e as claves de malabares. Nessas práticas, a cooperação e a comunicação entre os alunos se tornaram ainda mais evidentes, trocando dicas e celebrando juntos as conquistas. A diversidade de propostas garantiu que cada estudante encontrasse um desafio adequado às suas possibilidades, promovendo um ambiente inclusivo. Essa abordagem materializa as propostas de Bracht (2011) e Neira e Nunes (2009), que defendem uma Educação Física que rompa com modelos homogêneos e celebre a pluralidade corporal e cultural.
Um episódio revelador ocorreu quando a professora, após semanas de trabalho, disponibilizou na quadra os kits de badminton e frescobol, além de algumas bolas de futebol. No início, alguns alunos gravitaram em direção às bolas. Contudo, assim que a atividade principal começou, esses mesmos alunos abandonaram o futebol e se integraram com entusiasmo às novas propostas. Este evento demonstrou uma ressignificação das preferências dos estudantes. A exposição a um repertório corporal ampliado permitiu que eles descobrissem novas habilidades, superando a hegemonia cultural do futebol, um dos objetivos de uma educação física crítica (Kunz, 1994).
A inclusão de estudantes com deficiência foi outro resultado relevante. A estrutura em estações e a variedade de materiais, planejadas com base nos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), permitiram que todos participassem ativamente (CAST, 2011). O DUA preconiza múltiplas formas de engajamento, representação e ação, o que foi contemplado pela flexibilidade da proposta. Alunos com diferentes níveis de habilidade encontraram desafios nos quais podiam ter sucesso, fortalecendo a autoestima e os laços de cooperação. A prática demonstrou que um planejamento que considera a diversidade desde sua concepção cria ambientes de aprendizagem democráticos (Lima e Lima, 2019).
A análise das práticas revelou forte alinhamento com os Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento do Currículo da Cidade de São Paulo, como “Experimentar e fruir elementos básicos da ginástica” (EF01EF07), “Experimentar, fruir e recriar diferentes brincadeiras e jogos” (EF02EF01) e “Experimentar práticas corporais de aventura urbanas” (EF03EF05). A estrutura das aulas desenvolveu habilidades motoras fundamentais e competências socioemocionais. Como consequência do maior engajamento, houve uma redução significativa de comportamentos de dispersão, conflitos e evasão das aulas. Alunos que antes se recusavam a participar tornaram-se mais envolvidos, corroborando a tese de Darido e Rangel (2005) de que a indisciplina muitas vezes é um sintoma de propostas pedagógicas que não dialogam com os estudantes.
Este estudo demonstrou que a adoção de metodologias ativas, articulada ao uso estratégico do Kit de Experiências Pedagógicas da SME-SP, representa uma abordagem de alto impacto para a ressignificação das aulas de Educação Física nos anos iniciais. A transição de um modelo centrado em esportes tradicionais para uma prática diversificada em circuitos e estações promoveu uma mudança qualitativa na experiência de aprendizagem, aumentando o engajamento de forma generalizada e incluindo alunos que anteriormente se sentiam marginalizados. As vivências confirmaram que, ao posicionar o estudante como agente central, ele se torna mais autônomo e colaborativo.
A diversidade de propostas, abrangendo desde brincadeiras populares até práticas de aventura, foi fundamental para ampliar o repertório motor e cultural dos alunos, promovendo valores como respeito às diferenças e cooperação. A pesquisa evidenciou que um planejamento fundamentado nos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem cria um ambiente verdadeiramente inclusivo. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que a aplicação de metodologias ativas, apoiada pelo Kit de Experiências Pedagógicas, é uma estratégia eficaz para ressignificar as aulas de Educação Física, tornando-as mais inclusivas, motivadoras e alinhadas à formação integral dos estudantes. Mais do que desenvolver habilidades motoras, essa abordagem contribui para a formação de cidadãos mais críticos, criativos e participativos, capazes de valorizar a diversidade da cultura corporal de movimento.
Referências:
Bacich, L.; Moran, J. 2018. Metodologias ativas para uma educação inovadora: contextos e práticas. Penso, Porto Alegre, RS, Brasil.
Betti, M.; Zuliani, L. R. 2002. Educação Física e sociedade. Movimento 8(2): 45–60. Porto Alegre, RS, Brasil.
Bracht, V. 2011. Educação Física & sociedade. Editora UFRGS, Porto Alegre, RS, Brasil.
Center for Applied Special Technology [CAST]. 2011. UDL Guidelines – Version 2.0. Wakefield, MA, EUA. Disponível em: http://udlguidelines. cast. org. Acesso em: 10 jun. 2025.
Darido, S. C. 2004. A Educação Física na escola e o processo de formação dos não praticantes de atividade física. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte 18(1): 61–80. São Paulo, SP, Brasil.
Darido, S. C.; Rangel, I. C. 2005. Educação Física na escola: implicações para a prática pedagógica. Guanabara Koogan, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Freire, J. B. 2006. Educação de corpo inteiro: teoria e prática da Educação Física. Scipione, São Paulo, SP, Brasil.
Kirk, D. 2010. Educação Física e currículo: cultura, identidade e política educacional. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.
Kishimoto, T. M. 2010. Jogo, brinquedo, brincadeira e educação. Cortez, São Paulo, SP, Brasil.
Kunz, E. 1994. Transformação didático-pedagógica do esporte. Editora Unijuí, Ijuí, RS, Brasil.
Lima, E. S.; Lima, W. F. 2019. Metodologias ativas e Educação Física escolar: possibilidades e desafios. Revista Brasileira de Educação Física e Esporte 32(1): 45–60. São Paulo, SP, Brasil.
Moran, J. 2015. Metodologias ativas para uma aprendizagem mais profunda. Revista Tecnologias, Sociedade e Conhecimento 3(2): 1–12. Campinas, SP, Brasil.
Neira, M. G. 2013. Educação Física cultural: perspectivas e práticas pedagógicas. Editora Unesp, São Paulo, SP, Brasil.
Neira, M. G. 2017. Metodologias ativas na Educação Física: desafios e possibilidades. Editora Unesp, São Paulo, SP, Brasil.
Neira, M. G.; Nunes, M. L. 2009. Educação Física escolar e cultura: perspectivas para a formação cidadã. Papirus, Campinas, SP, Brasil.
São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. Coordenadoria Pedagógica. 2019. Currículo da Cidade: Ensino Fundamental: componente curricular: Educação Física. SME/COPED, São Paulo, SP, Brasil.
Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq
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