Agenda 2030
11 de noviembre de 2026
Los dos eslabones esenciales de la educación
La infraestructura y la alfabetización deben ir de la mano para garantizar una enseñanza de calidad
Educación de calidad demanda infraestructura y alfabetización. Esta relación aparece en los entornos en los que aprendemos. Una biblioteca necesita estar disponible, tener condiciones para recibir a su público y ofrecer materiales que puedan ser comprendidos. En el entorno digital, también necesitamos poder acceder a una plataforma, interpretar su interfaz y comprender los contenidos ofrecidos.
En ambos casos, el aprendizaje depende de las condiciones de participación y de la capacidad de construir significado a partir de la experiencia. Pensar la calidad de la educación exige observar estas condiciones en conjunto.
En 2020, participé en una iniciativa relacionada con el Día Internacional de la Juventud, dedicada a compartir los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), especialmente con los jóvenes. Fui responsable de presentar el ODS 4, enfocado en la educación de calidad. Al profundizar mis estudios, me di cuenta de que, detrás de objetivos aparentemente simples, existe una agenda global mucho más compleja de lo que una primera lectura podría sugerir.
Para quienes viven una realidad cómoda, la calidad puede significar discutir métodos, currículo o nuevos recursos. En otros contextos, la conversación aún comienza por las condiciones básicas para llegar a la escuela, permanecer en ella y aprender.
El ODS 4 propone una educación inclusiva, equitativa y de calidad, con oportunidades de aprendizaje a lo largo de la vida. Sus metas hacen este compromiso concreto: instalaciones adecuadas y entornos seguros e inclusivos; alfabetización y conocimientos básicos de matemáticas; competencias relevantes, inclusive en tecnologías de la información y comunicación; y profesores cualificados.
Los indicadores también consideran agua, saneamiento, electricidad, accesibilidad y recursos digitales para fines pedagógicos. Al tratar de la equidad, la agenda exige una mirada dirigida a quienes encuentran más barreras para participar. La infraestructura y la alfabetización aparecen como condiciones que deben llegar a personas en realidades diferentes.
Por eso considero importante conocer los ODS y relacionarlos con la propia realidad. La Agenda 2030 ofrece referencias comunes para discutir prioridades y acompañar resultados. El informe de la ONU de 2026 muestra que solo el 36% de las 139 metas estaban en el camino adecuado o presentaban un progreso moderado. El balance considera metas distribuidas por los 17 ODS. La proximidad de este plazo refuerza la responsabilidad por las elecciones actuales. La educación participa de esta agenda tanto por los propios desafíos como por formar personas que actuarán sobre los demás.
Cuando hablo de infraestructura, pienso en salas, agua, energía, saneamiento, accesibilidad, bibliotecas y condiciones de trabajo. También pienso en los entornos digitales: equipos, conectividad, interfaces accesibles, mantenimiento y soporte.
Esta estructura necesita ser monitoreada y actualizada según las actividades y las necesidades de quienes la utilizan. Un recurso puede estar disponible y funcionando, pero aún requerir adaptaciones para cumplir su función educativa. Después de todo, garantizar el funcionamiento de una estructura no significa, necesariamente, que sea adecuada a las necesidades de todos los públicos. Son aspectos relacionados, pero que necesitan ser evaluados por separado.
El escenario brasileño muestra una amplia presencia de infraestructura básica en las escuelas. Según el Censo Escolar 2025, del Inep, el 97,5% de las escuelas de educación básica tenían baño y el 96,5% contaba con acceso a agua potable. Estos resultados ayudan a reconocer una base física ya disponible para el aprendizaje, que necesita ser mantenida y mejorada según las necesidades de los estudiantes.
En el campo de la energía, el panel de la Estrategia Nacional de Escuelas Conectadas (ENEC), del Ministerio de Educación (MEC, 2026b), registra condiciones adecuadas en el 98,9% de las escuelas públicas monitoreadas. Reconocer esta estructura permite planificar cómo ampliar las experiencias educativas a partir de las condiciones existentes.
En el ámbito digital, existe una estrategia nacional para ampliar estas condiciones. Instituida en 2023, la ENEC articula iniciativas para universalizar la conectividad de calidad en las escuelas públicas de educación básica. La nota técnica nº 182/2025 del MEC explica que el Indicador Escuelas Conectadas combina energía, velocidad de conexión y distribución interna por Wi-Fi. El retrato de agosto mostraba el 79,1% de las 138.086 escuelas monitoreadas en los parámetros adecuados. Existe, por lo tanto, un esfuerzo organizado y una base amplia para avanzar, aún con escuelas por atender.
TIC Educação 2025 complementa este panorama desde otra perspectiva. Divulgada en agosto de 2026 por el Núcleo de Información y Coordinación del Punto BR (NIC.br), la investigación con gestores de escuelas públicas y privadas de Enseñanza Fundamental y Media informa que el 84% tiene internet para las actividades educativas de los alumnos. La presencia conjunta de internet y computadoras para uso de los estudiantes estaba en el 62%: 73% en las escuelas urbanas y 41% en las rurales. Estos datos muestran por qué necesitamos considerar tanto la conectividad como las condiciones de acceso a los equipos en cada contexto.
Estos resultados ayudan a reconocer avances y planificar actividades a partir de los recursos disponibles. Experiencias de lectura, investigación y colaboración pueden realizarse directamente en navegadores, incluso por medio de servicios en la nube, que permiten ejecutar parte del procesamiento en servidores remotos y utilizar dispositivos más simples. Sin embargo, la calidad de la conexión y las condiciones de los equipos continúan siendo fundamentales. Una actividad que funciona bien individualmente puede presentar limitaciones cuando se realiza simultáneamente por una clase entera, debido a la mayor demanda sobre la red.
Los teléfonos celulares forman parte de esta base de acceso. Según la PNAD Continua TIC 2025, del Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE), el 89,8% de la población de diez años o más tenía teléfono celular para uso personal. La proporción era del 55,2% entre los 10 y 13 años y del 88,5% entre los 14 y 19. Muchas aplicaciones pueden funcionar en estos dispositivos, incluidas las diseñadas prioritariamente para uso móvil, conocidas como mobile-first. La decisión pedagógica debe considerar la etapa escolar, las condiciones de uso y una alternativa equivalente para quienes no dispongan del recurso necesario.
El otro lado de esta relación reside en la alfabetización, que comienza con la iniciación a la lectura y escritura. El Indicador Niño Alfabetizado de 2025 (Inep, 2026) señala que el 66% de los estudiantes de la red pública estaban alfabetizados al finalizar el segundo año de la Enseñanza Fundamental, superando la meta nacional del 64%. Es un avance importante, acompañado del desafío de alcanzar a quienes aún no han logrado este estándar. Aprender a leer y escribir amplía las condiciones para participar en otras experiencias educativas. Esta base necesita seguir fortaleciéndose mientras otros lenguajes pasan a formar parte del aprendizaje.
Como se abordó en otra columna (no solo leemos palabras), interpretar el mundo implica imágenes, interfaces, datos y formas de interacción. Además de acceder a una información, necesitamos entender cómo se produjo y relacionarla con lo que ya sabemos. El razonamiento matemático y científico y las alfabetizaciones digital y de datos ayudan en este proceso. La educación mediática e informacional también contribuye: según la Unesco, implica buscar información, evaluarla críticamente y producir contenidos con responsabilidad. Crecer rodeado de dispositivos, por sí solo, no garantiza esta comprensión.
Para guiar este aprendizaje, los educadores también necesitan desarrollar sus alfabetizaciones. El Autodiagnóstico del MEC ofrece un panorama: entre las 64.137 respuestas de profesores de educación básica en 2026, el nivel medio era Familiarización. Es el segundo de cinco niveles, en una escala que comienza en Principiante y sigue por Familiarización, Adaptación, Integración y Liderazgo. El resultado sugiere un camino de desarrollo aún por avanzar.
Conocer las tecnologías también amplía las posibilidades que un educador puede imaginar. Las tecnologías habilitan futuros: nuevas capacidades abren caminos a diferentes escenarios. En la educación, cabe preguntar qué experiencias queremos hacer posibles y qué capacidades deseamos desarrollar con ellas. Los profesores participan en esta construcción al acercar los recursos disponibles a los conocimientos que enseñan y a las necesidades de los estudiantes. Prepararlos ayuda a transformar posibilidades en elecciones pedagógicas que contribuyan a futuros deseables.
La inteligencia artificial amplía esta discusión. Puede apoyar la producción de materiales, ofrecer explicaciones y presentar caminos para investigar un tema. Su utilización también exige nuevas capacidades de lectura. Una respuesta convincente puede contener errores o referencias inexistentes. Para evaluarla, necesitamos conocer el asunto, verificar información y comprender los límites del sistema. El alfabetismo en IA se relaciona con los demás alfabetismos y gana importancia a medida que estas herramientas participan en las prácticas de estudio, trabajo y comunicación.
Enseñar sobre IA también es posible sin pantallas. La publicación “Inteligencia Artificial en la Educación Básica: documento orientador sobre caminos curriculares y prácticas éticas de uso de IA en las escuelas”, del MEC, presenta la educación en IA descolgada, también llamada AI unplugged. Juegos, tarjetas y simulaciones permiten construir criterios de clasificación, probar resultados y discutir errores.
El profesor puede enseñar estos conceptos sin herramientas de IA, pero necesita comprender el tema para guiar la actividad. Estas prácticas tienen valor pedagógico propio y pueden ocurrir con infraestructura limitada, mientras que otras experiencias dependen de la ampliación del acceso digital.
Los estudiantes ya están utilizando estas herramientas. En la TIC Educación 2024, el 70% de los alumnos de Enseñanza Media que buscaron información para investigaciones escolares recurrieron a la IA generativa. En la misma edición, el 43% de los profesores de Enseñanza Fundamental y Media informaron su uso en la preparación de contenidos didácticos.
En el texto ¿Por qué estudiar si existe la IA?, discuto cómo obtener una respuesta y aprender son experiencias diferentes. Incluso cuando el estudiante domina las operaciones de una herramienta, el educador necesita acompañarlo en la construcción del razonamiento. Este papel implica ayudarlo a formular preguntas, reconocer límites, confrontar fuentes y explicar sus elecciones. El profesor necesita identificar dificultades y evaluar el aprendizaje que la actividad pretende desarrollar. Su mediación depende de comprender cómo los recursos utilizados participan en la producción de conocimiento en la disciplina y en la etapa en la que actúa.
El marco de competencias docentes en IA de la UNESCO de 2024 ofrece una guía para este proceso. Organiza 15 competencias en cinco dimensiones: perspectiva centrada en el ser humano, ética de la IA, fundamentos y aplicaciones, pedagogía con IA e IA para el aprendizaje profesional. Esta organización acerca la comprensión técnica, la responsabilidad y la decisión pedagógica. Desarrollar tales competencias ayuda al profesor a evaluar lo que utiliza, preservar la autonomía de las personas y decidir cómo una tecnología puede contribuir a su trabajo.
Las herramientas cambian rápidamente. Por ello, la formación precisa desarrollar criterios que sigan siendo útiles cuando los productos se actualicen. Así como la lectura y la escritura ayudan a aprender nuevos contenidos, las alfabetizaciones digital, informacional y de datos ofrecen bases para comprender nuevas tecnologías. Verificar contenidos, reconocer sesgos y considerar el tratamiento de los datos son responsabilidades que se relacionan con la práctica pedagógica.
Los profesores necesitan infraestructura y, sobre todo, alfabetización. Necesitan aprender no solo sobre inteligencia artificial, sino también sobre cómo explorar el aprendizaje con IA y cómo preparar a los estudiantes para un mundo en el que estará presente. Su participación en la construcción y adaptación de la educación es fundamental. Para contribuir a estas decisiones, los educadores necesitan preparación para comprender y evaluar las nuevas tecnologías. Seguir aprendiendo es parte de la educación, especialmente para quienes enseñan.
Este compromiso también aparece en la regulación. La resolución CNE/CEB nº 2/2025 trata tanto del uso de dispositivos digitales en las escuelas como de la integración de la educación digital y mediática a los currículos. Su artículo 36 establece la implementación obligatoria de los nuevos currículos a partir de 2026. En mi lectura, sin embargo, las restricciones al uso de los dispositivos ganaron más atención en el debate público que la responsabilidad de enseñar a comprender estas tecnologías. Necesitamos discutir las condiciones de uso y la formación necesaria para que los estudiantes puedan utilizarlas de manera crítica y responsable.
Una escuela puede restringir el uso de determinados dispositivos y, al mismo tiempo, enseñar a comprender las tecnologías que participan en la vida de los estudiantes. Discutir la protección de datos, analizar contenidos e investigar criterios de recomendación forman parte de este aprendizaje, con prácticas adecuadas a cada etapa. Para orientar estas experiencias, los educadores necesitan comprender los recursos disponibles y relacionarlos con los conocimientos que enseñan.
Los datos presentados muestran que ya contamos con una base importante de infraestructura en las escuelas brasileñas, aunque todavía existen diferencias de acceso y adecuación que necesitan ser abordadas. Esta base abre posibilidades para la educación de calidad, y aprovecharlas depende de educadores preparados y letrados digitalmente.
Por eso, la formación de los educadores necesita acompañar las inversiones en infraestructura, ofreciendo condiciones para conocer las tecnologías, evaluar sus usos y participar de las decisiones sobre la educación que queremos construir. Tenemos recursos y caminos para avanzar. Necesitamos fortalecer los conocimientos de quienes transforman estas posibilidades en experiencias de aprendizaje todos los días. Si la tecnología transforma la manera en que aprendemos y producimos conocimiento, ¿hasta qué punto entendemos de educación sin entender de tecnología?
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Quién publicó esta columna
Lucas Tangi
