Artigo

Priscila Fernanda Mussi Gonçalves; Silvia Renata de Oliveira Santos

DOI: 10.22167/2675-6528-2026M23

Artigo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação

Resumo

A legislação brasileira assegura o direito à educação inclusiva para alunos com deficiência intelectual, mas a preparação dos profissionais e o suporte adequado ainda representam desafios significativos. A gestão escolar desempenha um papel crucial na promoção de práticas pedagógicas inclusivas e eficientes. Analisou-se o alinhamento de informações em documentos escolares para o Atendimento Educacional Especializado, com foco no suporte da gestão escolar aos docentes. Adotou-se uma abordagem qualitativa, exploratória e descritiva, por meio de um estudo de caso em uma escola particular de São Paulo. A coleta de dados ocorreu via análise documental, examinando o Projeto Político-Pedagógico da instituição e 18 laudos médicos de estudantes do Ensino Médio matriculados em 2025. Evidenciou-se a necessidade de diretrizes claras, a elaboração do Plano de Ensino Individualizado e a capacitação docente específica para alunos com dificuldades intelectuais, visando uma inclusão de qualidade. A análise comparativa entre as orientações institucionais e os laudos clínicos revelou lacunas que podem otimizar a prática pedagógica e a atuação da gestão escolar. Concluiu-se que esses achados contribuem para a construção de um ambiente educacional mais alinhado e eficaz no processo de ensino-aprendizagem inclusivo.

Palavras-chave: Atendimento Educacional Especializado; Educação inclusiva; Formação continuada; Gestão escolar.

1. Introdução

A educação inclusiva no Brasil é um pilar fundamental da legislação, visando garantir o direito à educação para todos, especialmente estudantes com deficiência intelectual. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei n° 9.394/96, estabelece a inclusão desses alunos no sistema regular de ensino, por meio de políticas que asseguram igualdade de oportunidades. O Plano Nacional de Educação (PNE) complementa essa diretriz, indicando a Assistência Educacional Especializada (AEE) como serviço essencial para minimizar dificuldades e adaptar-se às necessidades individuais (Peranzoni et al., 2024; Brasil, 2015).

A “Deficiência Intelectual” (DI) é definida pela American Association on Intellectual and Developmental Disabilities (AAIDD, 2006) como uma incapacidade que limita o funcionamento intelectual e o comportamento adaptativo, abrangendo habilidades conceituais, sociais e práticas. O “Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders” (DSM-V) classifica a DI com base no nível de apoio necessário. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) do Ministério da Educação (MEC) orienta a construção de sistemas educacionais inclusivos, delimitando o público-alvo da Educação Especial e a natureza do AEE.

Apesar dos avanços legais, a implementação da educação inclusiva enfrenta desafios no cotidiano escolar. Existe uma carência de profissionais capacitados para apoiar alunos com necessidades especiais (Prado et al., 2024). Professores frequentemente têm dificuldades em identificar transtornos de aprendizagem (Vieira et al., 2014), e muitos educadores não estão preparados para integrar atividades pedagógicas inclusivas (Ferreira, 2024). A formação inicial é percebida como insuficiente para lidar com a diversidade em sala de aula (Vitaliano, 2007), e a formação acadêmica docente precisa ser alinhada às exigências da inclusão (Glat e Pletsch, 2010).

A colaboração entre profissionais como psicólogos, psicopedagogos e fonoaudiólogos é crucial para aprimorar o acesso e a participação dos alunos, mas enfrenta barreiras de relacionamento e falta de clareza nos papéis (Jeremy et al., 2024). A gestão escolar desempenha um papel central nos processos de inclusão, detectando problemas educacionais (Hees et al., 2020) e fortalecendo a relação entre equipes multidisciplinares, escola e família. O gestor atua como mediador para construir um ambiente colaborativo que favoreça a aprendizagem e o crescimento profissional (Sousa et al., 2025).

Contudo, a efetivação da educação inclusiva requer um esforço conjunto, pois a legislação, embora progressista, enfrenta desafios de implementação como falta de infraestrutura, escassez de recursos qualificados e resistência cultural (Arruda e Dikson, 2018). Dentro das instituições, o Projeto Político-Pedagógico (PPP) frequentemente menciona a importância do Plano de Ensino Individualizado (PEI) para adaptação curricular. No entanto, o PPP carece de um modelo claro para a elaboração do PEI, de detalhes sobre as informações necessárias e das especificidades da adaptação curricular para as diversas disciplinas do Ensino Médio, comprometendo a personalização do ensino (Rodrigues e Oliveira, 2025).

As propostas de formação continuada para docentes, embora presentes nos documentos escolares, muitas vezes não possuem objetivos claros e específicos para cada nível de ensino e disciplina, especialmente no preparo para lidar com alunos com dificuldades intelectuais e transtornos de aprendizagem (Santos et al., 2021). O despreparo docente e a ausência de metodologias pedagógicas específicas são obstáculos que podem levar à exclusão velada (Glat e Pletsch, 2011; Maciel, 2022). A formação docente é decisiva para a inclusão, exigindo reformulação de currículos e investimento em práticas reflexivas (Costa et al., 2022). Uma gestão comprometida é essencial para orientar práticas pedagógicas e fomentar um ambiente equitativo (Azevedo e Cunha, 2008; Luck, 2009).

Diante dessas lacunas e da necessidade de aprimorar as práticas pedagógicas inclusivas, este estudo se justifica pela relevância em analisar o alinhamento de informações de documentos escolares para o Atendimento Educacional Especializado, com vistas a evidenciar o papel da gestão escolar em relação ao fornecimento de suporte adequado aos professores.

2. Material e Métodos

A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, exploratória e descritiva, fundamentada na interpretação de problemas reais no cenário educacional (Silva, 2015). O delineamento exploratório e descritivo foi empregado para o levantamento de dados de uma amostragem específica (Gil, 2002). Como estratégia metodológica, utilizou-se o estudo de caso, que permitiu um entendimento aprofundado do problema e a identificação de fatores influenciadores (Gil, 2002). O estudo foi conduzido em uma escola de educação básica da rede privada, localizada na cidade de São Paulo, no estado de São Paulo. A instituição atendia um público de 817 alunos no ano de 2025 e empregava 109 funcionários, incluindo professores, gestores e colaboradores.

A escola era organizada em quatro unidades, com infraestrutura e abordagens pedagógicas diferenciadas. A unidade de análise consistiu no alinhamento de informações presentes em documentos escolares para o Atendimento Educacional Especializado (AEE). O foco da investigação foi evidenciar o papel da gestão escolar no fornecimento de suporte adequado aos professores, conforme o objetivo geral do estudo. Para a coleta de dados, empregou-se a análise documental, que proporciona uma visão abrangente da situação-problema (Gil, 2002). Os documentos investigados foram o Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição, referente ao ano de 2025, e 18 laudos médicos apresentados à escola por estudantes regularmente matriculados no Ensino Médio no mesmo ano.

O Projeto Político-Pedagógico foi lido e analisado para identificar as orientações da instituição na condução do trabalho com alunos com deficiência intelectual. Buscou-se verificar a existência de estratégias propostas para o Atendimento Educacional Especializado. Todas as indicações de atendimento ou estratégias relacionadas ao objeto de estudo foram descritas. O PPP da escola apresentava 206 páginas, organizadas em 18 seções, das quais as seções 3, 11 e 16 foram analisadas por sua pertinência ao estudo. Os 18 laudos médicos foram fotografados e convertidos em arquivos digitais. Posteriormente, foram lidos e tabulados com o objetivo de verificar as estratégias de intervenção propostas pelos profissionais da área da saúde à equipe pedagógica. A coleta e a análise desses documentos ocorreram no período de junho a setembro de 2025.

A técnica de análise dos dados empregada foi a análise de conteúdo, seguindo as diretrizes de Bardin (2016). Para organizar as orientações pedagógicas sugeridas, criaram-se oito categorias de forma indutiva. Esse processo considerou a função de cada ação no processo de ensino-aprendizagem, permitindo agrupar estratégias similares, identificar padrões e destacar áreas prioritárias de intervenção pedagógica. Os cuidados éticos foram rigorosamente observados. A pesquisadora responsável foi a única com acesso a todas as informações coletadas, garantindo o sigilo dos dados. Os documentos foram analisados mediante Termo de Autorização e Compromisso Para Uso de Informações e Termo de Compromisso de Utilização de Dados, devidamente assinados pela diretora pedagógica da instituição e armazenados pela pesquisadora. Os nomes dos alunos foram omitidos, sendo identificados por letras do alfabeto de A a Q para preservar sua identidade e anonimato.

3. Resultados e Discussão

A análise dos documentos escolares e dos laudos médicos revelou importantes aspectos sobre a implementação do Atendimento Educacional Especializado (AEE) e o suporte da gestão escolar aos docentes em uma escola particular de São Paulo. Os achados indicam lacunas e pontos fortes na articulação entre as diretrizes institucionais e as necessidades individuais dos alunos com deficiência intelectual, conforme o objetivo central desta pesquisa. A investigação documental do Projeto Político-Pedagógico (PPP) e dos laudos forneceu uma base sólida para compreender o cenário atual e identificar áreas prioritárias para aprimoramento das práticas inclusivas. O Projeto Político-Pedagógico

O Projeto Político-Pedagógico (PPP) da instituição, um documento extenso com 206 páginas, está organizado em 18 seções que abordam diversos aspectos da vida escolar. Para os propósitos deste estudo, foram examinadas as seções 11, que trata da Educação Especial, e 16, referente à Proposta de Formação Continuada, além da seção 3, que complementa a discussão sobre os princípios norteadores da escola. A estrutura detalhada do PPP, embora abrangente em sua descrição geral, demonstrou a necessidade de maior especificidade em áreas cruciais para a educação inclusiva.

Na seção 11, o PPP faz menção à legislação vigente, incluindo a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno do Espectro Autista, o Estatuto da Pessoa com Deficiência, e decretos e resoluções estaduais que regulamentam o atendimento educacional especializado. Essa base legal é fundamental, pois, como apontado por Arruda e Dikson (2018), a legislação brasileira desempenha um papel crucial na garantia dos direitos de acesso e permanência de pessoas com deficiência na educação. Contudo, a mera menção das leis no PPP não garante sua efetivação na realidade escolar, que enfrenta desafios como falta de infraestrutura e recursos qualificados.

O PPP também destaca a importância da elaboração do Plano de Ensino Individualizado (PEI) para alunos com necessidades especiais, prevendo adaptação curricular, flexibilização de conteúdos e estratégias pedagógicas diferenciadas, sempre considerando os laudos médicos. A intenção é proporcionar igualdade de oportunidades de aprendizagem e convívio social, enfatizando a articulação entre a escola, profissionais multidisciplinares, família e apoio pedagógico contínuo. Essa abordagem está alinhada com a necessidade de um ambiente colaborativo para o desenvolvimento pleno dos alunos (Sousa et al., 2025).

Apesar de reconhecer a relevância do PEI, o PPP carece de detalhes sobre como e por qual profissional o documento deve ser elaborado, quais informações essenciais devem constar, e como a adaptação curricular seria aplicada às diversas disciplinas do Ensino Médio, Fundamental e Infantil. Essa falta de um modelo claro compromete a personalização do ensino e a transformação dos princípios legais em ações pedagógicas concretas, conforme observado por Rodrigues e Oliveira (2025). A complexidade do Ensino Médio, com sua carga horária de 2.400 horas e a divisão em quatro grandes áreas do conhecimento e itinerários formativos, exige uma orientação mais específica para a elaboração do PEI.

A seção 16 do PPP, que trata da Proposta de Formação Continuada, descreve diversas iniciativas, como palestras, treinamento socioemocional, reuniões pedagógicas semanais, seminários e cursos em plataforma digital, abrangendo variadas áreas, incluindo a inclusão. Embora a escola demonstre preocupação em promover um ambiente favorável ao desenvolvimento do corpo docente, os objetivos esperados para os profissionais de cada faixa etária e disciplina não são claramente definidos. Essa generalidade pode comprometer a eficácia da formação, especialmente no preparo para lidar com alunos com dificuldades intelectuais e transtornos de aprendizagem.

A ausência de objetivos claros na formação continuada é um desafio significativo, pois o despreparo dos professores e a falta de metodologias pedagógicas específicas são obstáculos importantes para a inclusão de alunos com deficiência (Santos et al., 2021). A formação inicial é frequentemente insuficiente para as demandas da inclusão (Vitaliano, 2007), e a formação acadêmica docente precisa ser reformulada para preparar os educadores para a diversidade em sala de aula (Glat e Pletsch, 2010; Costa et al., 2022). A promoção de práticas pedagógicas adaptadas e uma cultura acolhedora são papéis centrais da escola e da gestão escolar, exigindo mudanças na organização e na postura dos educadores (Silva, 2022). Laudos apresentados à escola coparticipante da pesquisa no ano de 2025

A análise dos 18 laudos médicos apresentados pelos estudantes matriculados no Ensino Médio em 2025 revelou um perfil diversificado de necessidades. Do total, 11 estudantes eram do sexo masculino, com idades entre 17 e 18 anos, sendo três da 3ª série, cinco da 2ª série (dois deles cursando novamente a mesma série) e três da 1ª série. Os sete estudantes do sexo feminino tinham entre 16 e 17 anos, com seis na 3ª série e um na 1ª série. Essa distribuição demográfica indica a presença de alunos com deficiência intelectual em todas as séries do Ensino Médio, ressaltando a necessidade de estratégias inclusivas contínuas.

Os diagnósticos apresentados nos laudos incluíram oito casos de Transtorno do Déficit de Atenção com Hiperatividade (TDAH), sendo que um desses alunos também apresentava Transtorno Opositor Desafiador (TOD). Outros diagnósticos identificados foram Transtorno Afetivo Bipolar (TAB) em um aluno, alterações comportamentais em outro, potencial cognitivo na faixa média inferior (QI – WISC III) em um, dislexia, desordem no Processamento Auditivo Central (PAC) e indícios de déficit em memória de curto prazo e função executiva inibitória em um, Transtorno do Espectro Autista (TEA) em um, dois alunos com PAC, um com altas habilidades ou superdotação do tipo acadêmico, e um com Neuromielite Óptica. Um aluno não apresentou diagnóstico específico, e um não teve o diagnóstico informado.

Uma questão crítica identificada foi a falta de uniformidade diagnóstica e a inconsistência na utilização dos códigos da Classificação Estatística Internacional de Doenças (CID). Sete dos 18 laudos não apresentaram o código CID correspondente ao diagnóstico, e três dos códigos informados não estavam alinhados com a versão mais atualizada da OMS ou apresentavam divergências. Por exemplo, para a aluna C, a instabilidade emocional, embora relevante, não possui um código CID específico, podendo ser incluída em quadros ansiosos (F41.1). Para a aluna E, o diagnóstico de alterações comportamentais foi associado a transtorno do pânico e transtornos hipercinéticos, incluindo TDAH (F41.2/F90), o que é genérico e pode indicar comorbidades não relatadas.

Outros exemplos de inconsistência incluem o aluno F, diagnosticado com TAB e possível TDAH, mas com CID correspondente apenas a TDAH. Para a aluna G, o CID apresentado correspondia a Transtornos do Desenvolvimento da Fala e da Linguagem, sem código para o potencial cognitivo na faixa média inferior, que é uma descrição de desempenho cognitivo e não um diagnóstico formal. Para a aluna I, o CID indicava Transtornos Específicos do Desenvolvimento de Habilidades Escolares, incluindo dislexia (F81.0), mas não havia código para PAC ou para os indícios de déficit em memória de curto prazo e função executiva inibitória, que são descrições de um quadro mais amplo. Essas inconsistências dificultam a sistematização e a comunicação precisa entre profissionais e a equipe pedagógica, comprometendo a adequação das ações (Santos e Barros, 2024).

Os laudos foram emitidos por um total de 22 profissionais, refletindo a necessidade de abordagens multidisciplinares. A distribuição dos profissionais incluiu 4 psiquiatras, 7 psicólogos/neuropsicólogos, 1 otorrinolaringologista, 1 fonoaudiólogo/psicopedagogo, 4 fonoaudiólogos, 3 psicopedagogos, 1 psicólogo e 1 neuropsicólogo. Essa diversidade de especialistas, com alguns alunos tendo laudos emitidos por mais de um profissional (como as alunas G e I), sublinha a complexidade dos casos e a importância da colaboração interprofissional. No entanto, a falta de clareza nos papéis e a necessidade de ferramentas de medição consistentes ainda representam desafios para essa colaboração (Jeremy et al., 2024).

Em relação ao uso de medicação, nove dos alunos faziam uso de psicotrópicos para diminuir os sintomas dos diagnósticos. Seis dos oito alunos com TDAH tomavam medicamentos, com exceção dos alunos B e D, para os quais o uso não foi informado. Essa prevalência do uso de medicamentos psicotrópicos levanta a discussão sobre a medicalização de dificuldades escolares, sugerindo a necessidade de repensar a relação educação-saúde e integrar a formação crítica para combater a medicalização e garantir uma educação de qualidade (Santos, 2021).

A análise da distribuição anual dos laudos revelou que a maioria foi emitida em 2019 e 2024, com seis laudos em 2024 e quatro em 2019. Houve anos sem emissão de laudos, como 2015, 2016, 2017 e 2020. A ausência de laudos em 2020 pode estar relacionada à epidemia de COVID-19 (Brasil, 2020), que impactou o acesso a serviços de saúde. Essa variação temporal pode influenciar a percepção e o planejamento das necessidades de AEE pela escola ao longo dos anos.

Um aspecto relevante foi a constatação de que os profissionais que atenderam os alunos B, K, L, M, O e P não indicaram estratégias específicas para os professores aprimorarem o processo de ensino e aprendizagem. Curiosamente, para o aluno R, embora não houvesse descrição de transtorno, a profissional indicou estratégias pedagógicas. Essa inconsistência na oferta de orientações pedagógicas nos laudos destaca a necessidade de um maior alinhamento entre as informações clínicas e o contexto escolar, garantindo que as recomendações sejam práticas e aplicáveis. Categorias de intervenção pedagógica

Para organizar as estratégias de intervenção propostas pelos profissionais nos laudos, foram identificadas oito categorias por meio de análise de conteúdo, conforme Bardin (2016). Essas categorias agrupam ações pedagógicas com base em sua função no processo de ensino-aprendizagem, alinhando-se às Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. A frequência com que cada categoria foi sugerida nos laudos permitiu identificar as áreas prioritárias de intervenção pedagógica no contexto analisado, sem implicar maior relevância de uma categoria sobre outra.

As categorias e suas respectivas frequências foram: Apoio pedagógico e instrucional (31 sugestões), que inclui instruções claras, materiais visuais e estratégias de ensino diferenciadas; Adaptação de tempo e avaliações (24 sugestões), abrangendo tempo extra em provas e tarefas, avaliações orais e adaptadas; Apoio comportamental e socioemocional (17 sugestões), focado em motivação, regulação emocional e ensino individualizado; Adaptação de carga e ritmo (12 sugestões), relacionada à divisão de atividades e redução do volume de trabalho; Posicionamento e ambiente físico (11 sugestões), que trata da organização da sala e proximidade do professor; Adaptações curriculares (11 sugestões), incluindo planos de ensino individualizados (PEI) e ajustes no currículo; Estratégias de leitura e escrita (8 sugestões), direcionadas a dificuldades específicas; e Apoio familiar e comunicação (6 sugestões), que contempla interações entre escola e família.

As sugestões mais frequentes, independentemente do diagnóstico, foram apoio pedagógico e instrucional, adaptação de tempo e avaliações, e apoio comportamental e socioemocional. Essas categorias representam as áreas prioritárias de intervenção pedagógica. A análise demonstrou que não há um consenso claro sobre quais propostas são indicadas para cada diagnóstico específico, evidenciando a necessidade de maior padronização e detalhamento nas recomendações dos laudos. A aluna G, por exemplo, teve uma quantidade de propostas pedagógicas significativamente maior e mais detalhada em seu laudo, embora, quando agrupadas, se encaixasse no mesmo número de categorias que outros alunos.

O apoio comportamental e socioemocional emerge como uma área de limitação nas escolas, especialmente pela ausência de psicólogos no ambiente escolar, o que pode sobrecarregar professores e gestores diante de demandas complexas (Oliveira, 2023). A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (Brasil, 2008) reforça a importância de ações conjuntas entre a escola e os serviços de apoio, incluindo o socioemocional, para promover a inclusão efetiva dos estudantes. A integração desses serviços é fundamental para garantir um suporte abrangente aos alunos.

A elaboração do PEI, embora mencionada no PPP como um documento essencial para alunos com necessidades especiais, foi indicada em apenas cinco dos 18 laudos analisados. Além disso, a indicação do PEI partiu de diferentes profissionais, e alguns psicopedagogos, que deveriam ser os principais proponentes de um documento pedagógico, não o sugeriram. O PEI é crucial para organizar metas, adaptações curriculares e estratégias específicas para cada aluno, funcionando como um elo entre a legislação educacional e a prática escolar, promovendo o trabalho colaborativo entre professores, equipe técnica e família (Rodrigues e Oliveira, 2025).

Os laudos, embora documentos técnicos importantes para direcionar o trabalho pedagógico, podem ter um papel ambíguo. Quando utilizados sem considerar o contexto escolar, podem estigmatizar os alunos, reforçando padrões excludentes e transferindo à saúde uma responsabilidade que cabe à escola, limitando intervenções pedagógicas inclusivas (Queiroz-Fontenele et al., 2023). Portanto, a interpretação e aplicação desses documentos devem ser feitas com cautela e em colaboração com a equipe pedagógica e a gestão escolar.

A gestão escolar possui um papel central na efetivação da educação inclusiva, atuando como mediadora entre as diretrizes administrativas e as necessidades diárias da equipe (Sousa et al., 2025). É responsabilidade do gestor criar as condições necessárias para que as recomendações dos laudos, como as adaptações de provas e ajustes de carga horária (Adaptação de Tempo e Avaliações), sejam implementadas de forma consistente. Uma gestão comprometida orienta práticas pedagógicas, acompanha intervenções e fomenta um ambiente escolar equitativo, onde os direitos de aprendizagem de todos os estudantes são respeitados (Azevedo e Cunha, 2008; Luck, 2009).

A gestão deve fortalecer a relação entre a equipe multidisciplinar externa, garantindo clareza e alinhamento das sugestões de intervenção, e o corpo docente, promovendo capacitação contínua, crítica e reflexiva que vá além do aspecto técnico, preparando os professores para lidar com a diversidade e as complexidades do Ensino Médio. Além disso, a gestão deve assegurar a participação colaborativa e o acompanhamento necessário das famílias. Ao articular esses diferentes atores, a gestão escolar cria condições para que cada aluno receba o acompanhamento adequado, favorecendo sua participação ativa nas atividades escolares e garantindo um processo de ensino-aprendizagem de qualidade.

Em síntese, os resultados evidenciam que, embora a escola possua um PPP abrangente e receba laudos com diversas recomendações, há desafios significativos no alinhamento e na especificidade dessas informações. A ausência de um modelo claro para o PEI, a generalidade dos objetivos de formação continuada e as inconsistências nos laudos médicos comprometem a efetividade da inclusão. A gestão escolar, portanto, desempenha um papel crucial na mediação e articulação dessas informações, sendo fundamental para transformar os princípios legais em práticas pedagógicas concretas e garantir um ambiente educacional verdadeiramente inclusivo e eficaz para todos os alunos.

4. Conclusão

O presente estudo analisou o alinhamento de informações em documentos escolares para o Atendimento Educacional Especializado, com foco no suporte da gestão escolar aos docentes. Verificou-se que o Projeto Político-Pedagógico da instituição, embora abrangente em sua base legal, carecia de especificidade na elaboração do Plano de Ensino Individualizado (PEI) e na adaptação curricular para as diversas disciplinas do Ensino Médio. Observou-se também que a proposta de formação continuada para docentes apresentava objetivos genéricos, sem direcionamento claro para o preparo em lidar com alunos com dificuldades intelectuais. A análise dos 18 laudos médicos revelou um perfil diversificado de necessidades, mas identificou inconsistências na uniformidade diagnóstica e na utilização dos códigos da Classificação Estatística Internacional de Doenças (CID), além de uma lacuna na indicação de estratégias pedagógicas específicas por parte de alguns profissionais. As oito categorias de intervenção pedagógica identificadas, como apoio pedagógico e instrucional, adaptação de tempo e avaliações, e apoio comportamental e socioemocional, evidenciaram as áreas prioritárias de atuação, mas a baixa indicação do PEI nos laudos comprometeu a personalização do ensino.

Esses achados reforçam a importância da gestão escolar como mediadora crucial para articular as diretrizes institucionais com as necessidades individuais dos alunos, garantindo a implementação consistente das recomendações clínicas e a capacitação contínua e reflexiva dos professores. A principal contribuição deste estudo reside em evidenciar as lacunas entre as orientações documentais e a prática pedagógica, oferecendo subsídios para a construção de um ambiente educacional mais alinhado e eficaz no processo de ensino-aprendizagem inclusivo. Contudo, o estudo possui limitações por ter sido restrito à análise documental de uma única escola particular de São Paulo. Sugere-se que pesquisas futuras ampliem a investigação para diferentes contextos escolares, possibilitando a comparação de resultados e a avaliação dos impactos a longo prazo no aprendizado e bem-estar dos alunos.

Referências Bibliográficas

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Peranzoni, V.; Barbosa, N. Q.; Chagas, G.; Oliveira, V.; Madaloz, R. 2024. Specialized Educational Assistance (AEE) from the perspective of inclusive education. Cuadernos de Educación y Desarrollo.

Prado, R.; Neto, G.; Silva, G.; Silva, G.; Oliveira, G.M.; Silva, J.; Lima, A.S.; Costa, J.S.; Geronimo, M.; Araujo, S.S. 2024. Digital inclusion in students with special needs in brazilian public schools. Revista Gênero e Interdisciplinaridade

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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