Resumo Executivo

Jaime Vieira Pereira da Silva; Renato Alessandro dos Santos

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

A Educação de Jovens e Adultos desempenha um papel fundamental ao garantir que todos tenham acesso à educação, independentemente da idade ou das circunstâncias que impediram a conclusão dos estudos na idade considerada regular, conforme estabelecido pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996). O cenário educacional contemporâneo exige que essa modalidade seja compreendida como um espaço dialógico e emancipador, no qual o ensino deve ultrapassar a simples transmissão de conteúdos para promover uma troca de saberes que valorize a experiência de vida dos estudantes (Freire, 1970). A relevância social dessa etapa de ensino reside na capacidade de reintegrar indivíduos ao sistema produtivo e cidadão, respeitando as trajetórias marcadas por interrupções e exclusões. É essencial compreender as histórias individuais dos estudantes, criando ambientes de aprendizado que respeitem as vivências e as necessidades específicas de cada sujeito (Arroyo, 2004). Nesse contexto, a formação docente surge como um dos principais pilares para uma educação de qualidade, especialmente na modalidade voltada a jovens e adultos. A profissionalização docente é um processo contínuo, no qual a reflexão sobre a prática diária e a vivência em sala de aula são fundamentais para o desenvolvimento de competências adequadas (Nóvoa, 1992). A formação inicial e continuada dos docentes não deve se limitar ao conteúdo acadêmico estrito, mas precisa incluir práticas pedagógicas que promovam a autonomia dos estudantes e a capacidade crítica (Pimenta, 1999). A preparação do professor deve estar intimamente ligada à construção de competências pedagógicas essenciais para enfrentar os desafios que surgem na diversidade da sala de aula (Carvalho, 2000). Outro ponto determinante para o sucesso pedagógico é a adoção de metodologias inovadoras, indispensáveis para transformar o ensino e torná-lo mais dinâmico e eficaz. A mediação pedagógica deve ser ativa e interativa, possibilitando que os estudantes sejam protagonistas de seu processo de aprendizagem (Libâneo, 2013). O verdadeiro caráter inovador na educação reside em criar condições que envolvam e motivem os estudantes, incentivando sua participação ativa no processo de ensino e aprendizagem (Libâneo, 2022). Quando se trata da gestão da sala de aula, é necessário adotar estratégias flexíveis que atendam à diversidade de ritmos e experiências dos estudantes. O planejamento pedagógico precisa ser dinâmico, levando em consideração as especificidades de cada grupo (Libâneo, 2004). A gestão do ambiente de aprendizagem deve ser construída de forma coletiva, valorizando os diferentes saberes e experiências dos estudantes (Arroyo, 2004). O objetivo central desta análise é compreender em que medida a formação inicial e continuada dos professores influencia a implementação de práticas pedagógicas inovadoras e a gestão de sala de aula, buscando fortalecer a formação docente como um instrumento eficaz para melhorar o ensino e promover um ambiente mais inclusivo.

O percurso metodológico foi estruturado por meio de um levantamento de campo com caráter exploratório e descritivo, utilizando questionários como principal ferramenta de coleta de dados. A amostra foi composta por 77 professores atuantes na modalidade de jovens e adultos, vinculados a instituições públicas e privadas de diversas regiões do território nacional. O instrumento de coleta foi elaborado com questões fechadas e abertas, visando capturar tanto dados quantitativos quanto percepções qualitativas sobre a formação inicial, a formação continuada, as metodologias utilizadas e os desafios cotidianos. O questionário foi organizado em cinco seções distintas para garantir a profundidade da investigação. A primeira seção dedicou-se aos dados demográficos e informações sobre a formação inicial, incluindo o tempo de conclusão do curso, o tempo de atuação na área e a especialidade de formação. A segunda seção explorou a participação em ações de formação continuada, como oficinas, cursos e eventos, avaliando a contribuição dessas atividades para a prática pedagógica. A terceira seção focou na percepção sobre a adoção de metodologias inovadoras, especificamente as metodologias ativas e o uso de tecnologias educacionais. A quarta seção investigou os desafios enfrentados na gestão da sala de aula, considerando a heterogeneidade do público. Por fim, a quinta seção reuniu sugestões e estratégias propostas pelos próprios docentes para o aprimoramento da formação e das práticas de ensino. A análise dos dados quantitativos foi realizada por meio de estatística descritiva, permitindo identificar padrões e tendências gerais. As respostas abertas foram submetidas a uma análise qualitativa, buscando identificar temas recorrentes, preocupações centrais e propostas de melhoria. Todo o processo foi conduzido em estrita conformidade com as normas éticas, assegurando o anonimato e a confidencialidade dos participantes. A participação foi voluntária e os dados foram coletados sem qualquer menção a nomes ou divulgação de informações pessoais, respeitando a legislação vigente sobre proteção de dados. O estudo obteve dispensa de submissão formal a comitês de ética após avaliação de direcionamento ético, confirmando a ausência de riscos aos envolvidos. A metodologia buscou não apenas descrever os procedimentos, mas fornecer contribuições valiosas sobre a realidade docente, subsidiando a proposição de soluções orientadas à incorporação de práticas inovadoras.

A análise dos resultados inicia-se pelo perfil dos 77 participantes, dos quais 98,7% confirmaram atuação direta na modalidade de jovens e adultos, o que confere legitimidade aos dados coletados. Quanto à formação inicial, a grande maioria, representando 96,1% da amostra, possui licenciatura, enquanto 2,6% possuem formação em magistério e 1,3% em bacharelado. Embora a licenciatura seja a formação mínima exigida pela legislação para o exercício da docência (Brasil, 1996), a adequação legal não garante, por si só, uma preparação específica para os desafios da modalidade. A profissionalização docente não se esgota na formação inicial, sendo indispensável um processo contínuo de construção de saberes a partir da prática (Nóvoa, 1992). As áreas de formação inicial dos participantes são diversas: 31,2% provêm das Ciências Exatas e da Terra, 29,9% da área de Linguística, Letras e Artes, e 27,3% das Ciências Humanas. Essa diversidade de saberes compõe o perfil docente, mas aponta para a predominância de formações tradicionais. Um dado alarmante revela que 41,6% dos professores não tiveram qualquer contato com temáticas específicas da educação de jovens e adultos durante sua graduação, e 7,8% não se recordam de tal abordagem. Isso significa que quase metade dos profissionais ingressa na modalidade sem base teórica específica sobre o público que irá atender. Além disso, 49,4% indicaram que o tema das metodologias inovadoras foi tratado de forma superficial na formação inicial, e apenas 18,2% afirmaram ter tido uma abordagem aprofundada. Essas lacunas são preocupantes, pois a atuação nessa área demanda a compreensão das trajetórias individuais dos estudantes para promover ambientes seguros de aprendizagem (Arroyo, 2004). A ausência de um diálogo efetivo entre os currículos de formação e as particularidades da modalidade reforça a crítica sobre a centralidade de modelos tradicionais pouco sensíveis às realidades diversas (Pimenta, 1999). Apenas 15,6% dos docentes sentiram-se plenamente preparados pela formação inicial para atuar com jovens e adultos, enquanto 53,2% sentiram-se preparados apenas parcialmente e 31,2% afirmaram que a formação não os preparou.

No que tange ao contexto institucional, 66,2% dos respondentes lecionam exclusivamente em escolas privadas, 13% apenas na rede pública e 20,8% em ambas. O tempo de atuação na modalidade é significativo, com 51,9% dos professores possuindo mais de seis anos de experiência, o que confere maturidade às percepções coletadas. Ouvir quem vivencia o cotidiano escolar é fundamental, pois é na escuta dos profissionais que se revela a complexidade das relações pedagógicas com sujeitos de histórias marcadas por exclusões (Arroyo, 2004). Sobre a formação continuada, 71,4% dos professores participam regularmente de formações voltadas à prática docente na modalidade, demonstrando engajamento e reconhecimento da necessidade de aprimoramento constante. No entanto, a efetividade dessas formações é questionada: embora 61% considerem que os cursos ajudam significativamente na adoção de práticas inovadoras, 39% avaliam essa contribuição como parcial, pouca ou nula. A preferência por formatos de formação é clara: 74% dos docentes consideram as oficinas práticas como o tipo de formação mais útil, seguidas por grupos de estudos e palestras, ambos com 9,1%. Apenas 7,8% optaram por cursos on-line autoinstrucionais. Esses dados reforçam a demanda por formações que dialoguem diretamente com os desafios cotidianos por meio de metodologias interativas e aplicáveis. A valorização das oficinas práticas corrobora a visão da mediação pedagógica como um processo ativo (Libâneo, 2013). É imperativo que a formação docente extrapole a teoria e se ancore na realidade concreta da sala de aula (Pimenta, 1999). O desenvolvimento profissional deve ser entendido como um processo contínuo de reflexão sobre a prática (Nóvoa, 1992).

Quanto ao uso de metodologias ativas, 68,8% dos professores afirmaram utilizá-las com frequência e 28,6% utilizam às vezes. O alto percentual sugere uma incorporação dessas estratégias no fazer pedagógico, revelando abertura à inovação. O uso de recursos tecnológicos também é expressivo, com 53,2% utilizando-os sempre e 29,9% frequentemente. No total, 83,1% dos docentes integram tecnologias digitais de informação e comunicação em suas aulas. No entanto, 16,9% utilizam tais recursos apenas ocasionalmente, o que pode indicar deficiências na infraestrutura ou falta de formação específica. Sobre a efetividade dessas metodologias, 55,8% as consideram muito eficazes e 42,9% moderadamente eficazes. O percentual de eficácia moderada sinaliza que o potencial das metodologias ativas pode não estar sendo plenamente atingido, possivelmente pela dificuldade em adaptar as técnicas ao perfil específico dos estudantes ou pela carência de recursos adequados. Entre as metodologias consideradas mais inovadoras e eficazes, a aprendizagem baseada em projetos foi citada por 80,5% dos participantes, seguida pela sala de aula invertida com 63,6% e pelo ensino híbrido com 42,9%. Outras práticas mencionadas incluíram pesquisa, construção coletiva, estudo de caso, escuta ativa, roda de conversa, rotação por estações e gamificação. Esse repertório pedagógico rico indica que a inovação na modalidade abarca adaptações contextuais emergentes. Saberes e tempos da experiência dos estudantes devem ser pontos de partida para práticas educativas significativas (Arroyo, 2018). O currículo e as metodologias não podem ser importados de forma apartada da realidade, mas devem surgir do diálogo com a comunidade escolar. O reconhecimento do valor pedagógico das metodologias ativas está alinhado à criação de condições para que os estudantes participem ativamente do processo, tornando-se protagonistas (Libâneo, 2022).

Os desafios enfrentados na sala de aula são severos e multifacetados. A evasão escolar foi apontada por 90,9% dos professores como o principal obstáculo, seguida pela baixa motivação dos estudantes, citada por 54,5%, e pela diversidade de perfis em sala de aula, mencionada por 50,6%. Nas respostas abertas, os docentes aprofundaram essas questões, destacando a dificuldade dos estudantes em conciliar trabalho, família e estudo, o cansaço físico após longas jornadas laborais e fatores socioeconômicos que afetam a permanência. Ao aplicar metodologias inovadoras, os principais entraves são a pouca motivação dos alunos (61%), infraestrutura inadequada (27,3%) e falta de formação adequada (22,1%). Outros desafios incluem a escassez de materiais didáticos compatíveis, limitações técnicas no letramento digital e a complexidade de integrar diferentes faixas etárias. Para lidar com esses problemas, os professores mobilizam estratégias de acolhimento, planejamento cuidadoso, uso de metodologias contextualizadas e valorização da escuta ativa. Muitos buscam formas criativas de tornar as aulas mais próximas do cotidiano, com atividades práticas e integradas ao mundo do trabalho. A preparação antecipada de oficinas e a flexibilização das estratégias pedagógicas são táticas comuns para garantir o engajamento. É fundamental que o professor escute, acolha e reconheça a história de vida de seus estudantes (Arroyo, 2004; Freire, 1970). Os relatos confirmam que, mesmo diante de limitações estruturais, os docentes mobilizam repertórios afetivos para tornar as aulas mais humanas e transformadoras.

As sugestões oferecidas pelos professores para o aprimoramento da formação docente focam na valorização de momentos coletivos de troca de experiências. Foram sugeridos encontros periódicos, fóruns regionais e redes de diálogo com foco nas práticas de sala de aula. A socialização do saber pedagógico cotidiano tem papel central na formação continuada. Outra proposta recorrente é a necessidade de formações mais práticas e objetivas, com ênfase em tecnologias acessíveis e materiais didáticos específicos para a modalidade. Os conteúdos devem contemplar inclusão, diversidade cultural e mediação de conflitos, inspirados nos princípios de diálogo e respeito à trajetória de cada estudante. Os participantes também reivindicaram maior visibilidade para a modalidade por meio de feiras e exposições dos trabalhos realizados pelos alunos, além de maior apoio institucional e investimentos em projetos interdisciplinares. As recomendações reforçam a necessidade de uma formação que se ancore nas realidades vividas (Pimenta, 1999). O desenvolvimento profissional constrói-se no coletivo, por meio da reflexão compartilhada (Nóvoa, 1992). O estudante deve ser visto como um sujeito histórico com experiências únicas (Arroyo, 2004). O apelo por uma formação crítica e humanizadora conecta-se diretamente à pedagogia freireana, visando um ensino voltado não apenas para o mercado de trabalho, mas para a cidadania e a emancipação humana. Em suma, embora a maioria dos docentes esteja legalmente habilitada, uma parcela expressiva não teve acesso a conteúdos específicos sobre a modalidade durante a formação inicial, confirmando a predominância de modelos tradicionais que pouco dialogam com a complexidade do público atendido. A lacuna entre a oferta e a efetividade da formação continuada revela um campo fértil para o aprimoramento das políticas educacionais. O uso de metodologias ativas é bem aceito, mas sua aplicação enfrenta obstáculos concretos que exigem estratégias sensíveis e adaptáveis.

Conclui-se que o objetivo foi atingido, uma vez que se identificou que a formação inicial e continuada, embora presente, possui lacunas críticas que limitam a plena implementação de práticas inovadoras e a gestão eficiente da sala de aula na educação de jovens e adultos. A pesquisa demonstrou que a qualificação legal dos docentes não supre a necessidade de uma preparação específica voltada às singularidades desse público, evidenciando que a evasão e a desmotivação são reflexos de uma estrutura que ainda carece de maior contextualização e suporte institucional. Verificou-se que os professores valorizam as metodologias ativas e tecnológicas, mas enfrentam barreiras de infraestrutura e formação prática que dificultam a transformação do potencial pedagógico em resultados efetivos de aprendizagem. A preferência por oficinas práticas e trocas coletivas indica o caminho para a reestruturação das políticas de formação continuada, que devem ser menos teóricas e mais conectadas ao cotidiano escolar. Portanto, a inovação na modalidade depende de uma reforma curricular nas licenciaturas, de um investimento contínuo em recursos materiais e de uma gestão que reconheça o professor e o estudante como protagonistas de uma educação viva, crítica e emancipadora.

Referências Bibliográficas:

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Arroyo, Miguel. 2004. Imagens quebradas: trajetórias e tempos de alunos e mestres. 2ed. Vozes, Petrópolis, RJ, Brasil.

Brasil. 1996. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Diário Oficial da União, Brasília, 23 dez. 1996. Seção 1, p. 27833.

Carvalho, Anna Maria Pessoa de. 2000. Ensinar: tarefa para profissionais. p. 15-34. In: CANDAU, Vera Maria. Didática: questões contemporâneas. 2ed. Vozes, Petrópolis, RJ, Brasil.

Freire, Paulo. 1970. Pedagogia do oprimido. Paz e Terra, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Libâneo, José Carlos. 2004. Organização e gestão da escola: teoria e prática. 5ed. Alternativa, Goiânia, GO, Brasil.

Libâneo, José Carlos. 2013. Didática. 24ed. Cortez, São Paulo, SP, Brasil.

Libâneo, José Carlos. 2022. Ensino e aprendizagem em tempos incertos: desafios da docência no world contemporâneo. Loyola, São Paulo, SP, Brasil.

Nóvoa, António. 1992. Formação de professores e profissão docente. p. 15-33. In: NÓVOA, Antônio. Os professores e sua formação. 1ed. Dom Quixote, Lisboa, Portugal.

Pimenta, Selma Garrido. 1999. Formação de professores: identidade e saberes da docência. P. 15-34. In: PIMENTA, Selma Garrido. Saberes pedagógicos e atividade docente. 1ed. Cortez, São Paulo, SP, Brasil.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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