Artigo

Felipe Augusto Barbosa; Silvia Renata de Oliveira Santos

DOI: 10.22167/2675-6528-2026M02

Artigo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Resumo

A pesquisa analisou a presença e a qualidade das ações voltadas à inclusão de estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) nos Planos Plurianuais de Gestão (PPGs) de nove Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) de São Paulo. O estudo teve como objetivo investigar em que medida os PPGs dessas escolas de ensino técnico garantem o direito de alunos com TGD à educação, promovendo sua participação e aprendizagem em ambientes comuns de ensino. Adotou-se uma abordagem qualitativa, com análise documental comparativa, orientada por dez critérios temáticos relacionados à inclusão escolar, que incluíram adaptação curricular, redes de apoio, suporte específico, integração do professor regular, formação continuada e convívio social. Os resultados revelaram que nenhuma das escolas atendeu plenamente a todos os critérios estabelecidos. Constatou-se que a inclusão nos PPGs analisados permaneceu restrita ao plano declarativo, apresentando fragilidades na definição de ações práticas, metas mensuráveis e estratégias de acompanhamento. Concluiu-se que a efetivação da inclusão nas Etecs requer maior detalhamento nos documentos de gestão, articulação intersetorial e engajamento comunitário, visando transformar enunciados normativos em práticas cotidianas capazes de garantir aprendizagem, participação e desenvolvimento aos estudantes com TGD. Palavras-chave: Diversidade; Educação inclusiva; Educação profissional; Gestão educacional; Políticas públicas.

1. Introdução

A consolidação de uma educação verdadeiramente inclusiva representa um dos principais desafios das políticas públicas educacionais no Brasil. Garantir o direito de acesso, permanência, participação e aprendizagem de todos os estudantes, especialmente aqueles com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD), é um compromisso assumido por legislações fundamentais. Entre elas, destacam-se a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015). Esses marcos legais estabelecem as bases para um sistema educacional que valoriza a diversidade e a equidade.

Apesar desse arcabouço legal, estudantes com TGD, grupo que inclui condições como o autismo, enfrentam barreiras significativas. Estas vão além da acessibilidade física, abrangendo práticas pedagógicas pouco flexíveis, ausência de recursos de apoio e falta de formação específica dos docentes (Mendes, 2006; Oliveira & Prieto, 2020). A inclusão, conforme Mantoan (2003), exige uma reestruturação profunda das concepções escolares, substituindo lógicas excludentes por práticas que reconheçam a diversidade como valor central. A aprendizagem, nesse contexto, é vista como a formação de conexões neurais que são moldadas pelas vivências, e a plasticidade cerebral permite a adaptação a novos aprendizados ao longo da vida (Cosenza & Guerra, 2011; Ohlweiler et al., 2016).

Nesse cenário, o planejamento da gestão escolar assume um papel central, atuando como elo entre os princípios legais da inclusão e sua efetivação pedagógica. Os Planos Plurianuais de Gestão (PPGs) configuram-se como documentos estratégicos para a implementação de ações inclusivas, pois expressam a concepção de educação, as diretrizes pedagógicas e os compromissos institucionais de cada escola. Como destaca Veiga (2014), o projeto político-pedagógico, e no caso das Etecs, o PPG, traduz as escolhas institucionais, definindo objetivos e estratégias que revelam o compromisso da escola com a diversidade. Uma gestão democrática e participativa, que envolve docentes, estudantes e famílias, favorece a construção de práticas colaborativas e inclusivas, essenciais para garantir o acesso, a permanência e o desenvolvimento de todos os estudantes, incluindo aqueles com TGD.

As Escolas Técnicas Estaduais (Etecs), vinculadas ao Centro Estadual de Educação Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), desempenham um papel essencial na educação técnica e média em São Paulo. Para dar efetividade à inclusão, normativas do Centro Paula Souza, como o Regimento Comum e a Deliberação nº 87/2022, estabelecem que suas ações pedagógicas devem observar as diretrizes legais e garantir atendimento especializado. Relatórios do CEETEPS indicam que, entre 2011 e 2015, o atendimento a estudantes com TGD quintuplicou, com suporte efetivo. Esses avanços se alinham à Política Nacional de Educação Especial (2008), que orienta a transversalização da inclusão e a articulação intersetorial. Adicionalmente, o Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016, da cidade de São Paulo, define diretrizes para o atendimento educacional de estudantes com TGD, fundamentado na Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência.

Apesar dos avanços legislativos e conceituais, ainda há um distanciamento entre as diretrizes legais e as práticas escolares. As Etecs de São Paulo, embora reconhecidas por seu desempenho acadêmico, nem sempre demonstram o mesmo compromisso com a equidade educacional para alunos com TGD. Estudos que analisam os PPGs dessas instituições sob a ótica da inclusão são escassos, o que evidencia a necessidade de investigar se os princípios inclusivos estão de fato presentes nesses documentos ou se permanecem apenas no discurso. A análise dos PPGs à luz de critérios inclusivos permite revelar omissões, contradições e boas práticas, fornecendo subsídios para a construção de políticas educacionais mais eficazes e verdadeiramente inclusivas.

Portanto, este estudo justifica-se pela relevância do PPG como documento norteador da prática pedagógica e pela necessidade de verificar em que medida ele formaliza o direito à educação inclusiva previsto na legislação brasileira. O objetivo deste trabalho é investigar em que medida os Planos Plurianuais de escolas de ensino técnico garantem o direito de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento à educação, promovendo a participação e a aprendizagem em ambientes comuns de ensino.

2. Material e Métodos

A pesquisa adotou uma natureza qualitativa e fundamentou-se na pesquisa documental, com enfoque aplicado, em consonância com as premissas de Gil (2019). A escolha da abordagem qualitativa justificou-se pela complexidade e subjetividade do objeto analisado, buscando identificar a presença de temas e propostas relacionadas à inclusão, em vez de apenas quantificá-los.

Como referencial teórico-metodológico, utilizou-se a perspectiva da construção democrática dos projetos escolares, com foco na promoção de práticas pedagógicas inclusivas. Essa perspectiva orientou a análise quanto à presença de dispositivos voltados ao atendimento de estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) nos documentos investigados.

O objeto empírico do estudo consistiu nos Planos Plurianuais de Gestão (PPGs) de nove Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) localizadas na cidade de São Paulo. A seleção dessas unidades foi realizada a partir de um universo de 39 Etecs na capital paulista. O critério de seleção baseou-se no nível de desempenho das escolas, categorizado em alto, médio e baixo, conforme as médias das notas do Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2020, obtidas da plataforma Evolucional.

O instrumento de coleta de dados empregado foi a análise documental, que, segundo Flick (2009), permite investigar e analisar dados de distintas fontes documentais, favorecendo a construção de um cenário amplo sobre o objeto estudado. Os PPGs foram obtidos entre abril e junho de 2025, por meio de consulta a repositórios públicos da Secretaria Estadual de Educação ou dos próprios sites institucionais das unidades de ensino. Foram considerados apenas documentos com datas de vigência entre os anos de 2019 e 2028.

Além dos PPGs, foram investigados documentos públicos institucionais que serviram como base normativa e conceitual para a análise. Estes incluíram a Constituição Federal de 1988, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008), a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015), o Regimento Comum e a Deliberação nº 87/2022 do Centro Paula Souza, e o Decreto nº 57.379, de 13 de outubro de 2016, da cidade de São Paulo. A análise dos documentos ocorreu entre junho e julho de 2025.

A técnica de análise dos dados foi a análise documental, conforme Lüdke e André (1986) e Bardin (2011), envolvendo leitura, interpretação, classificação e categorização do material. Adotou-se a análise de conteúdo, que, segundo Bardin (1977), busca revelar o sentido das mensagens contidas nos textos. A análise foi orientada por dez categorias temáticas relacionadas à inclusão escolar, que incluíram adaptação curricular, redes de apoio, suporte didático específico, integração do professor regular, projetos cooperativos, formação continuada, reflexão e redimensionamento, método avaliativo adaptado, ações informativas e monitoramento do convívio social.

Cada categoria de análise foi avaliada nos documentos com base em uma escala qualitativa composta por três níveis: “Atende Totalmente” (AT), atribuído quando o documento contemplava ou atendia totalmente aos critérios; “Atende Parcialmente” (AP), quando o documento atendia parcialmente; e “Não Atende” (NA), quando o documento não apresentava nenhum dos critérios de avaliação estabelecidos. Os trechos correspondentes foram extraídos, sistematizados e organizados em quadros comparativos, permitindo a identificação de padrões e lacunas.

3. Resultados e Discussão

A presente seção aborda os resultados e a discussão da pesquisa, que investigou a presença e a qualidade das ações voltadas à inclusão de estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) nos Planos Plurianuais de Gestão (PPGs) de nove Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) de São Paulo. Inicialmente, contextualiza-se a compreensão de aprendizagem e os transtornos associados, fundamentais para a discussão da inclusão. A neuropsicologia e a neurociência indicam que a aprendizagem se estabelece por meio de conexões sinápticas, moldadas pelas vivências individuais (Cosenza & Guerra, 2011). A plasticidade cerebral, a capacidade de adaptação do cérebro a novos aprendizados, persiste ao longo da vida, inclusive em adultos e idosos (Ohlweiler et al., 2016).

A aprendizagem, na perspectiva de Fonseca (2011), envolve a modificação de um comportamento que se desenvolve com prática e exposição, dependendo da eficiência das redes sinápticas. Pessoas com TGD podem apresentar dificuldades específicas em áreas como linguagem oral, leitura, escrita ou raciocínio lógico, decorrentes de alterações no sistema nervoso central, ou agravadas por fatores ambientais (Ohlweiler et al., 2016). Contudo, a capacidade de aprendizagem em indivíduos com desenvolvimento atípico permanece preservada, e com suporte pedagógico adequado, estratégias especializadas e estímulos contínuos, esses estudantes podem desenvolver habilidades relevantes, impulsionados pela neuroplasticidade.

O Plano Plurianual de Gestão (PPG) é um documento estratégico que reflete o compromisso da escola com a educação inclusiva, especialmente para estudantes com TGD. A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) estabelecem a igualdade de acesso e permanência, além da gestão democrática, como pilares para políticas escolares inclusivas. O PPG, ao operacionalizar o Projeto Político-Pedagógico no contexto das Etecs, deve incorporar diretrizes que assegurem o direito à aprendizagem de todos os estudantes, incluindo aqueles com TGD (Drago, 2019). Ele atua como um termômetro do comprometimento da escola com práticas pedagógicas verdadeiramente democráticas, que rompam com modelos padronizados e excludentes (Veiga, 2014).

A análise dos PPGs das nove Etecs selecionadas, categorizadas por desempenho no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM) de 2020, revelou um cenário de fragilidades na efetivação da inclusão. As escolas foram divididas em grupos de alto (ETEC A1, A2, A3), médio (ETEC B1, B2, B3) e baixo desempenho (ETEC C1, C2, C3), com notas médias variando de 652,34 a 505,94. A investigação utilizou dez critérios de análise qualitativa para avaliar a inclusão de estudantes com TGD, conforme detalhado na metodologia. Os resultados indicam que nenhuma das escolas atendeu plenamente a todos os critérios, e a maioria apresentou atendimento parcial ou ausência de menção a ações inclusivas. Adaptação Curricular

A adaptação curricular é um pilar fundamental para a inclusão escolar, conforme previsto na Constituição Federal de 1988, na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e na Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015). Essas normativas exigem currículos flexíveis e sensíveis às singularidades dos estudantes, com recursos e metodologias acessíveis. A previsão de mecanismos de adaptação curricular nos PPGs das Etecs, como estratégias de simplificação de conteúdos ou flexibilização de atividades, é crucial para reduzir barreiras e favorecer a aprendizagem de alunos com TGD, valorizando suas conquistas individuais e respeitando suas trajetórias.

A análise dos PPGs revelou que seis das nove Etecs (A1, A2, A3, B1, B3 e C3) atendem parcialmente à incorporação de diretrizes de adaptação curricular. Essas escolas fazem referências genéricas à necessidade de respeitar a diversidade ou ajustar práticas, mas sem detalhar estratégias concretas para flexibilização de conteúdos, metodologias ou avaliações. As três Etecs restantes (B2, C1 e C2) não apresentam qualquer menção ao tema. Essa superficialidade e ausência de diretrizes claras nos documentos distanciam as Etecs das orientações legais e da literatura acadêmica, que apontam a centralidade das adaptações para evitar exclusão ou fracasso escolar (Mantoan, 2006; Mittler, 2003), indicando que a adaptação curricular permanece um ponto crítico nos PPGs. Redes de Apoio

A constituição de uma rede de apoio escolar é um dos pilares da inclusão, conforme estabelecido pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996). A Resolução CNE/CEB nº 4/2009 e a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) reforçam a importância das parcerias intersetoriais com órgãos como o Centro de Atenção Psicossocial (CAPS) e o Centro de Formação e Acompanhamento à Inclusão (CEFAI), além de ONGs e secretarias. Essa articulação garante recursos materiais e humanos, bem como estratégias interdisciplinares que promovem o desenvolvimento integral do estudante com TGD, ampliando a permanência, a aprendizagem e a convivência social.

No entanto, a análise dos PPGs das nove Etecs investigadas revelou que nenhuma delas atende ao critério de rede de apoio. A ausência de redes de apoio organizadas nos documentos compromete a efetividade das políticas inclusivas, restringindo a responsabilidade da inclusão ao espaço escolar, sem o suporte externo necessário. Estudos como os de Muto et al. (2021) e UNESCO (2023) evidenciam que a articulação intersetorial é fundamental para superar barreiras e consolidar práticas inclusivas. A falta dessa perspectiva nos PPGs analisados demonstra um distanciamento das diretrizes legais e acadêmicas, deixando em aberto um pilar essencial para o desenvolvimento integral dos alunos com TGD (Oliveira & Pedro, 2024). Suporte Específico

O suporte específico é uma condição central para a função inclusiva da escola, exigindo recursos pedagógicos e humanos adaptados às singularidades de cada estudante. A Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e o Decreto nº 57.379/2016 enfatizam a necessidade de profissionais especializados, tecnologias assistivas e estratégias individualizadas para estudantes público-alvo da educação especial. Esses instrumentos abrangem a mediação de profissionais capacitados para atender às especificidades dos alunos com TGD, garantindo seu desenvolvimento acadêmico e social. A inclusão se concretiza quando a escola garante programas, serviços e apoios adequados, adaptados às necessidades singulares de cada estudante (Lyra & Souper, 2021).

A análise dos PPGs mostrou que apenas o da ETEC A1 atende parcialmente à incorporação de diretrizes que assegurem suporte didático específico. As demais Etecs investigadas não atendem a esse critério. Essa previsão parcial, observada em apenas uma das escolas, evidencia que o compromisso com o suporte específico ainda é incipiente. A falta de detalhamento sobre recursos humanos, tecnológicos e pedagógicos nos PPGs indica que a inclusão permanece em um nível declarativo, sem se converter em políticas efetivas. O Atendimento Educacional Especializado (AEE), conforme Florencio (2021), é uma ferramenta institucional crucial, mas sua previsão parcial revela um desafio ainda não consolidado para assegurar condições reais de aprendizagem aos estudantes com TGD. Integração do Professor Regular

A integração do professor da sala regular como corresponsável pela inclusão é um ponto amplamente reforçado pela literatura educacional e pelas normativas nacionais, como a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) e a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008). A educação inclusiva se efetiva no espaço comum de aprendizagem, com o docente regular atuando como protagonista na adaptação de práticas e conteúdos (Mantoan, 2006). Essa corresponsabilidade entre professores especialistas e regulares no planejamento pedagógico garante que os conteúdos curriculares sejam adaptados e acessíveis, preservando o espaço de convivência e socialização dos alunos.

Os resultados da análise dos PPGs demonstram que seis Etecs (A1, A2, A3, B1, B3 e C3) mencionam o critério de integração do professor regular de forma parcial, com referências genéricas que carecem de clareza quanto à aplicação prática. As Etecs B2, C1 e C2 não apresentam qualquer menção ao tema. Essa superficialidade nas menções indica que, em grande parte das Etecs, a integração do professor regular ainda não é assumida como princípio estruturante da inclusão. Florencio (2021) enfatiza que o AEE não substitui a atuação do docente regular, mas deve ocorrer em articulação com ele. A ausência de um compromisso claro nos PPGs impede que a inclusão avance para além de iniciativas pontuais (Lyra & Souper, 2021). Projetos Cooperativos

Os projetos cooperativos são fundamentais para transformar a escola em um espaço de convivência inclusiva, onde a aprendizagem se constrói também pelas relações sociais. A Constituição Federal de 1988 estabelece o preparo para a cidadania como dever da educação, e a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) reforça a necessidade de promover a participação social da pessoa com deficiência em todos os ambientes. Mittler (2003) defende que o processo inclusivo se fortalece pela cooperação entre pares, criando oportunidades de interação e solidariedade entre alunos com e sem deficiência. Essa perspectiva desloca o foco do atendimento individualizado para uma prática mais ampla, em que a comunidade escolar se torna corresponsável pelo desenvolvimento integral do estudante.

A análise dos Planos Plurianuais de Gestão (PPGs) das Etecs revelou que nenhuma das escolas investigadas atende ao critério de projetos cooperativos. Essa ausência representa uma lacuna significativa entre o previsto em lei e a prática institucional, comprometendo o potencial inclusivo dos PPGs. A literatura aponta que parcerias bem estruturadas ampliam o repertório de experiências dos estudantes e fortalecem a rede de apoio que sustenta a inclusão (Boniatti et al., 2025). A inexistência de iniciativas que articulem escola, família, órgãos públicos e comunidade impede que o processo inclusivo avance para além do espaço da sala de aula, enfraquecendo a construção de vínculos sociais e de pertencimento. Formação Continuada

A formação continuada é um dos elementos-chave para a concretização da educação inclusiva na prática. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) e a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) enfatizam a obrigatoriedade de formação permanente para professores e demais membros da comunidade escolar. Essa capacitação visa sensibilizar e preparar educadores para compreender a diversidade e adotar estratégias pedagógicas inclusivas, ultrapassando a mera transmissão de técnicas. Investir na formação continuada não é apenas cumprir um requisito legal, mas consolidar um projeto educativo capaz de transformar a escola em um espaço democrático e inclusivo.

A análise dos PPGs das Etecs indica que todas as escolas mencionam a formação continuada, mas de maneira genérica, sem detalhar mecanismos, periodicidade ou estratégias de implementação. Isso evidencia um atendimento parcial ao critério. Sponchiado (2020) reforça que a formação permanente tem potencial para transformar o discurso inclusivo em prática concreta, desde que seja estruturada de forma contínua e crítica. A ausência de referências específicas nos PPGs limita a construção de espaços de reflexão coletiva e de partilha de experiências, fundamentais para que os docentes ressignifiquem sua atuação frente à diversidade. Assim, a abordagem superficial demonstra que a categoria não está consolidada nos documentos institucionais. Reflexões e Redimensionamento

A reflexão e o redimensionamento permanentes da prática escolar são indispensáveis em um projeto pedagógico que busca a inclusão. A Constituição Federal de 1988 assegura a educação como direito social, e a Lei de Diretrizes e Bases (Lei nº 9.394/1996) prevê a avaliação institucional e a autonomia pedagógica, permitindo ajustes contínuos. A Deliberação CEETEPS nº 87/2022 reforça a necessidade de atualização constante dos documentos de gestão para que contemplem as realidades da comunidade escolar. Esse processo de revisão não é um mero formalismo, mas visa assegurar que a escola acompanhe as transformações sociais e responda às especificidades de seus estudantes, especialmente aqueles com TGD.

Nos Planos Plurianuais de Gestão (PPGs) das Etecs, a previsão de mecanismos de avaliação e redimensionamento contínuo traduz uma postura de responsabilidade institucional diante da diversidade. No entanto, todas as escolas atendem parcialmente a essa categoria. A inclusão de momentos de análise crítica, revisões periódicas e espaços de escuta da comunidade escolar, embora presentes, carecem de maior detalhamento. Essa prática permite que erros sejam corrigidos e estratégias aprimoradas (BRASIL, 1996; CEETEPS, 2022; VEIGA, 2001; LIBÂNEO, 2012), mas a abordagem parcial nos PPGs indica que o redimensionamento, embora reconhecido, ainda não se manifesta com a profundidade necessária para uma transformação institucional plena. Método Avaliativo

O método avaliativo desempenha um papel central na construção de uma escola inclusiva, pois não se limita a aferir resultados, mas a reconhecer processos de aprendizagem. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) estabelece que a avaliação deve ser contínua e cumulativa, considerando o desenvolvimento do estudante em diferentes dimensões. Essa concepção dialoga com a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), que exige práticas avaliativas capazes de respeitar as condições específicas dos alunos público-alvo da educação especial, valorizando suas conquistas e promovendo o avanço. O método avaliativo inclusivo atua como instrumento de promoção, possibilitando que o aluno com TGD seja reconhecido em sua singularidade e tenha oportunidades de progresso.

Em relação a essa categoria, os PPGs das Etecs A1 e B1 atendem totalmente à incorporação de diretrizes que asseguram métodos avaliativos adaptados. As demais Etecs, no entanto, atendem parcialmente ao critério. A definição de diretrizes claras para o método avaliativo nos PPGs representa um compromisso ético com a diversidade escolar. A reorganização desse processo deve contemplar adaptações que vão desde a flexibilização de prazos até a valorização de progressos individuais, de forma a não excluir ou marginalizar os estudantes com TGD (BRASIL, 2015; BRASIL, 2008; BRASIL, 2009; MITTLER, 2003; MANTOAN, 2006). Quando o PPG orienta práticas avaliativas diferenciadas, ele fortalece a função social da escola como espaço de acolhimento e equidade. Ações Informativas

As ações informativas dirigidas ao corpo docente representam um ponto estratégico da política de inclusão, pois garantem que os professores tenham acesso às particularidades dos estudantes e possam ajustar suas práticas de forma consciente. A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) prevê que a formação e a circulação de informações são essenciais para o planejamento pedagógico. Do mesmo modo, a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) determina que o sistema educacional adote medidas de acessibilidade, incluindo a comunicação clara sobre as necessidades específicas dos alunos. Quando a escola promove informações consistentes sobre os estudantes com TGD, cria condições para que o corpo docente atue de forma preventiva e inclusiva, evitando improvisações ou práticas excludentes.

A análise dos Planos Plurianuais de Gestão (PPGs) das Etecs revela que não há registros de ações informativas sistemáticas voltadas ao corpo docente no que se refere às especificidades dos alunos com TGD. Nenhuma das Etecs atende a esse critério. Essa ausência é preocupante, pois a literatura demonstra que a circulação de informações claras e organizadas é condição fundamental para a efetivação da inclusão. Muto et al. (2021) reforçam que documentos como o Programa de Ensino Individualizado (PEI) cumprem a função de registrar, comunicar e orientar práticas pedagógicas personalizadas. A inexistência de ações informativas institucionalizadas pode contribuir para práticas pedagógicas fragmentadas, dificultando a construção de uma escola efetivamente inclusiva e democrática. Convívio Social

O convívio social é uma dimensão essencial da educação inclusiva, pois vai além do acesso à sala de aula e envolve a participação plena do estudante em todos os espaços escolares. A Constituição Federal de 1988, no artigo 3º, assegura a promoção do bem de todos sem discriminação, princípio reforçado pela Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015). Essa lei determina medidas para prevenir práticas de exclusão e assegurar a convivência em igualdade de condições. Autores como Mittler (2003) destacam que a inclusão se fortalece nas interações cotidianas, em que a diversidade é reconhecida como oportunidade de aprendizagem mútua. O monitoramento das relações entre os alunos torna-se imprescindível para que a escola identifique e combata situações de preconceito, isolamento ou violência.

Em relação à categoria de convívio social, nenhuma das Etecs investigadas atende ao critério analisado. A ausência de menções ao convívio social nos PPGs das Etecs revela uma lacuna significativa no tratamento da inclusão. Schmidt (2008) aponta que a socialização constitui um dos maiores desafios e, ao mesmo tempo, uma das maiores oportunidades de aprendizagem para alunos com TGD. Pesquisas mostram que a convivência em grupo amplia habilidades cognitivas, de interação e comunicação. O não reconhecimento desse aspecto nos documentos institucionais pode comprometer a construção de ambientes escolares mais democráticos e inclusivos. A promoção de estratégias voltadas ao convívio social, como atividades integradoras e mediação de pares, não é opcional, mas um dever institucional.

Em síntese, a análise dos Planos Plurianuais de Gestão das Etecs revelou que a inclusão de estudantes com Transtornos Globais do Desenvolvimento, embora presente no discurso institucional, ainda não está consolidada como princípio estruturante. Os documentos analisados apresentaram a inclusão de forma fragmentada, sem o detalhamento e a clareza necessários para transformar intenções em práticas efetivas. A presença de critérios apenas parcialmente atendidos, somada ao número significativo de categorias não contempladas, expõe um cenário em que a inclusão se mantém mais como compromisso retórico do que como política de ação. A ausência de redes de apoio e de estratégias para monitorar o convívio social, por exemplo, invisibiliza desafios cruciais dos estudantes com TGD, perpetuando barreiras que impedem o pleno exercício do direito à aprendizagem. A superficialidade das ações previstas nos casos de atendimento parcial fragiliza o papel dos PPGs como documentos de gestão, pois não fornecem subsídios suficientes para orientar práticas pedagógicas consistentes nem permitem avaliar a efetividade das iniciativas ao longo do tempo. Esse cenário evidencia a necessidade de revisão dos PPGs, com detalhamento de ações concretas, previsão de metas verificáveis e fortalecimento da articulação entre professores, gestores, famílias e comunidade, para que a inclusão deixe de ser responsabilidade isolada da escola e se torne um compromisso coletivo, garantindo aprendizagem, participação e desenvolvimento aos estudantes com TGD.

4. Conclusão

Este estudo investigou em que medida os Planos Plurianuais de Gestão (PPGs) de Escolas Técnicas Estaduais (Etecs) de São Paulo garantem o direito de alunos com Transtornos Globais do Desenvolvimento (TGD) à educação, promovendo sua participação e aprendizagem em ambientes comuns de ensino. Verificou-se que, nas nove Etecs analisadas, a inclusão de estudantes com TGD, embora presente no discurso institucional, não se consolidou como princípio estruturante nos PPGs. Os resultados revelaram que nenhuma das escolas atendeu plenamente aos dez critérios temáticos relacionados à inclusão escolar, como adaptação curricular, redes de apoio, suporte específico, integração do professor regular, formação continuada e convívio social. Constatou-se que a inclusão permaneceu restrita ao plano declarativo, com fragilidades na definição de ações práticas, metas mensuráveis e estratégias de acompanhamento. A ausência de redes de apoio e de estratégias para monitorar o convívio social, por exemplo, invisibilizou desafios cruciais, perpetuando barreiras ao pleno exercício do direito à aprendizagem. A principal contribuição deste trabalho reside em evidenciar o distanciamento entre as diretrizes legais e as práticas documentadas, fornecendo subsídios para a construção de políticas educacionais mais eficazes e verdadeiramente inclusivas.

A superficialidade das ações previstas, mesmo nos casos de atendimento parcial, fragilizou o papel dos PPGs como documentos de gestão, pois não orientaram práticas pedagógicas consistentes nem permitiram avaliar a efetividade das iniciativas. Uma limitação do estudo é que a análise se concentrou nos documentos de gestão, não abrangendo a observação das práticas pedagógicas cotidianas. Para a efetivação da inclusão nas Etecs, faz-se necessária a revisão dos PPGs, com maior detalhamento de ações concretas, previsão de metas verificáveis e fortalecimento da articulação entre professores, gestores, famílias e comunidade. Sugere-se que estudos futuros investiguem a implementação dessas políticas em campo, observando as práticas e os impactos diretos na vida dos estudantes com TGD. É urgente superar a lógica da inclusão restrita ao espaço escolar, ampliando-a para um trabalho intersetorial e engajamento comunitário, transformando enunciados normativos em práticas cotidianas capazes de garantir aprendizagem, participação e desenvolvimento aos estudantes com TGD.

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Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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