Resumo Executivo

Ari Eduardo Okabe Dutra; Bárbara Solana Scarlassara

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

A implementação do Novo Ensino Médio no Brasil, consolidada no ano de 2022, representou uma das transformações mais profundas na estrutura da educação básica nacional. Regulamentada pela Lei 13.415/2017 e fundamentada pelas diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), essa reforma não apenas ampliou a carga horária total das instituições de ensino, mas também reorganizou as áreas do conhecimento e introduziu os Itinerários Formativos. No centro dessa reestruturação, o componente curricular Projeto de Vida emergiu como um eixo estruturante, com a missão de estimular reflexões nos jovens sobre suas escolhas e possibilidades futuras. A proposta alinha-se às competências gerais da Base Nacional Comum Curricular, com ênfase especial na competência 6, que destaca a autonomia, a liberdade e a responsabilidade como pilares fundamentais para a construção de trajetórias pessoais pautadas no exercício da cidadania (Brasil, 2018). No contexto paulista, o Currículo Paulista (São Paulo, 2020) reforça essa perspectiva, posicionando o Projeto de Vida como um instrumento essencial para o desenvolvimento do protagonismo juvenil, visando formar estudantes capazes de realizar escolhas conscientes diante das complexas exigências do mundo contemporâneo.

Entretanto, a inserção desse componente no cotidiano escolar ocorre em um cenário de intensos debates teóricos e ideológicos. Embora os documentos oficiais defendam uma formação integral, observa-se a crescente influência de lógicas de responsabilização individual e um apelo ao empreendedorismo de si, que muitas vezes direcionam as práticas escolares para uma adaptação pragmática ao mercado de trabalho (Rodrigues et al., 2025). Essa ambivalência exige um exame rigoroso sobre como os sentidos formativos são traduzidos nos materiais pedagógicos adotados pelas diferentes redes de ensino. O espaço destinado à construção de trajetórias de vida pode se tornar um campo de disputas, onde a escola corre o risco de reproduzir demandas mercadológicas, sujeitando os indivíduos a modelos de subjetivação que atendam a lógicas de controle e adequação social (Foucault, 2011). Quando o Projeto de Vida é instrumentalizado por interesses externos, a autonomia pode ser subvertida em exploração, transformando o futuro do estudante em um produto. A racionalidade neoliberal penetra nos discursos educacionais, moldando o sujeito como um empreendedor permanentemente adaptável e competitivo (Dardot; Laval, 2016).

Em contrapartida, é possível conceber uma formação que privilegie a multiplicidade de ideias e o desenvolvimento de uma ação consciente capaz de transformar a realidade. A função da escola, nesse sentido, não deve ser a de apenas traduzir a complexidade da vida para o estudante, mas sim a de apresentar o mundo em sua concretude, permitindo que o jovem se torne alguém capaz de agir com liberdade e responsabilidade (Arendt, 2014). Para que isso ocorra, as práticas pedagógicas devem superar a mera reprodução de conteúdos e modelos de ser, oferecendo oportunidades para a construção de identidades socialmente situadas. A abordagem por competências, presente tanto na Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018) quanto no Currículo Paulista (São Paulo, 2020), amplia esse debate ao sugerir que desenvolver competências vai além da transmissão de conhecimentos; trata-se de mobilizar saberes em situações complexas para promover a autonomia intelectual e a argumentação crítica (Perrenoud, 2000).

A análise dos sentidos de autonomia, protagonismo e cidadania nos materiais didáticos das redes pública e privada pode revelar percepções antagônicas de juventude e de sujeito. Em muitos contextos, o discurso da formação integral é apropriado por uma lógica meritocrática que exacerba performances individualistas, ignorando as desigualdades estruturais que condicionam os caminhos dos estudantes brasileiros (Rodrigues et al., 2025). Diante desse cenário, torna-se imperativo discutir como os recursos produzidos pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo e os programas adotados por escolas privadas, como o Laboratório de Inteligência de Vida, atuam na mediação das experiências educacionais. A equipe gestora desempenha um papel estratégico ao garantir que tais recursos estejam alinhados ao projeto pedagógico da instituição e aos princípios formativos nacionais, exercendo uma função crítica na oferta de conteúdos às juventudes. O objetivo central desta análise consiste em comparar, identificar e discutir as habilidades e competências mobilizadas nos materiais didáticos do componente Projeto de Vida em ambos os contextos, buscando compreender como se articulam com as exigências do mundo do trabalho contemporâneo.

Para a realização deste estudo, adotou-se uma abordagem qualitativa, de caráter exploratório e comparativo, centrada em uma análise documental rigorosa. A pesquisa exploratória permitiu uma aproximação detalhada com o problema, facilitando a identificação de padrões e discrepâncias entre os materiais analisados (Gil, 2019). O objeto de investigação compreendeu os materiais pedagógicos destinados a estudantes da terceira série do Ensino Médio na cidade de São Paulo, abrangendo dois contextos escolares distintos. Foram examinados os cadernos pedagógicos da rede pública estadual, elaborados pela Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, e os planos de aula do programa Laboratório de Inteligência de Vida, utilizado em instituições privadas. Observou-se que, enquanto a rede pública organiza seus documentos prioritariamente em torno de habilidades, a rede privada estrutura-se a partir de competências. Essa distinção terminológica foi respeitada durante a análise para preservar a especificidade de cada proposta pedagógica.

A coleta de dados ocorreu por meio de um levantamento exaustivo em fontes institucionais, com as informações organizadas em fichas descritivas e quadros comparativos. A investigação focou nas habilidades e competências explicitamente mencionadas nos objetivos das aulas, bem como naquelas inferidas a partir das atividades propostas, das linguagens utilizadas e da lógica de organização dos conteúdos. A análise foi orientada por uma leitura comparativa, verificando como esses elementos contribuem para a formação crítica do estudante e para o desenvolvimento de capacidades relevantes para a inserção social e profissional no século XXI. O processo de organização dos dados foi dividido em três etapas fundamentais: a identificação das habilidades nos materiais da rede pública; a identificação das competências nos materiais da rede privada; e a elaboração de uma síntese comparativa baseada em competências associadas ao mundo do trabalho, utilizando como referência a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), o Currículo Paulista (São Paulo, 2020), a Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE, 2018) e as contribuições teóricas de Perrenoud (2000).

Complementarmente, realizou-se uma revisão bibliográfica para fundamentar a discussão sobre a relação entre formação escolar, subjetividade e racionalidade neoliberal. O debate teórico dialogou com autores como Foucault (2011), Arendt (2014), Dardot e Laval (2016) e Perrenoud (2000), além das diretrizes oficiais vigentes. No exame do material da rede pública estadual, foram verificadas 28 aulas planejadas para o ano letivo de 2025, organizadas por temas como mundo do trabalho, carreira, universidade, autoconhecimento e cidadania. O levantamento elencou as habilidades aula a aula, compreendidas como disposições e capacidades que os estudantes devem desenvolver. Essas habilidades foram categorizadas e quantificadas por frequência para identificar o perfil de sujeito que o material tende a formar. As aulas iniciais focam na expansão do projeto de vida e na introdução ao mundo do trabalho, mobilizando habilidades como abertura ao novo, autoconfiança, organização e determinação. O objetivo é que o estudante compreenda as mudanças tecnológicas e sociais que afetam o futuro profissional e aprenda a planejar metas acadêmicas.

Ao avançar no cronograma da rede pública, as aulas abordam o conhecimento das profissões, oportunidades para jovens e caminhos para a universidade. Habilidades como foco, responsabilidade, assertividade e persistência ganham destaque. O material busca orientar o aluno sobre políticas de acesso ao ensino superior e a elaboração de planos de estudos para exames como o ENEM e vestibulares das universidades públicas paulistas. Há uma seção dedicada à vida universitária e à pesquisa de carreiras, incentivando a curiosidade para aprender e a confiança. Na metade final do curso, o foco recai sobre a preparação para o mercado de trabalho, incluindo a elaboração de currículos, simulação de entrevistas de emprego e discussões sobre diversidade e impacto social. Habilidades como empatia, respeito e iniciativa social são mencionadas, mas com menor frequência do que aquelas voltadas à autogestão. As aulas finais tratam de networking, possibilidades do mercado e o encerramento do projeto de vida, enfatizando a imaginação criativa e o entusiasmo.

A análise quantitativa dos dados da rede pública revela uma predominância marcante de habilidades voltadas para a formação individual e a gestão de si. O foco aparece 17 vezes, a determinação 14 vezes e a organização 13 vezes. A curiosidade para aprender é citada em 10 ocasiões. Essas habilidades estão intrinsecamente ligadas à capacidade de planejar ações e manter a constância em projetos individuais, como o ingresso na universidade. Habilidades como responsabilidade (8 vezes) e persistência (5 vezes) reforçam o perfil de um sujeito capaz de se autocontrolar e administrar metas de longo prazo. Em contrapartida, dimensões emocionais e relacionais, como autoconfiança, assertividade e empatia, aparecem com menor destaque. Essa orientação formativa, ancorada na autogestão e no desempenho, embora correlata à competência 6 da Base Nacional Comum Curricular, apresenta um unilateralismo instrumental que pode esvaziar o sentido de autonomia como exercício ético e crítico (Brasil, 2018).

O material da rede pública, ao priorizar a regulação do comportamento individual e o controle de si, tende a negligenciar discussões mais profundas sobre justiça social e pertencimento. Essa característica reflete uma dualidade na educação brasileira: um modelo técnico-instrumental para a rede pública, focado na contenção social e preparação mínima para a empregabilidade, enquanto a formação crítica e a autonomia intelectual são frequentemente reservadas às elites (Libâneo, 2022). A utilização de ferramentas como cronogramas e planners pode induzir uma lógica meritocrática, onde o sujeito é convidado a se entender como um empreendedor de si mesmo, responsável único por seus sucessos e fracassos, anulando os contextos sociais e as desigualdades estruturais (Dardot; Laval, 2016). Essa abordagem restringe o Projeto de Vida ao desenvolvimento de um eu produtivo, negligenciando as dimensões políticas do processo educativo. Além disso, a centralidade nos discursos de autossuperação ignora as condições socio-históricas que limitam as possibilidades reais dos jovens, consolidando um modelo de sujeito adaptável e emocionalmente regulado (Foucault, 2011).

Na segunda etapa da investigação, focada na rede privada, foram examinadas 34 aulas do programa Laboratório de Inteligência de Vida. Diferente do material público, este programa explicita a articulação de suas aulas com as competências gerais da Base Nacional Comum Curricular. As aulas são voltadas ao desenvolvimento de competências socioemocionais e à reflexão sobre identidade e escolhas. O levantamento identificou que a competência de autoconhecimento e autocuidado é a mais frequente, aparecendo em 24 das 34 aulas. O programa utiliza séries audiovisuais e dinâmicas de grupo para discutir temas como trajetórias pessoais, bagagem emocional, multiplicidade de realidades e a concepção de sucesso profissional. Há um esforço contínuo em trabalhar a capacidade de escuta, o respeito ao outro e a gestão do tempo, combatendo a procrastinação.

O material da rede privada também aborda temas como o cuidado com o outro, empatia, cooperação e a lida com a solidão. As aulas utilizam ferramentas digitais e discussões sobre notícias da atualidade para desenvolver o pensamento crítico e a cultura digital. No entanto, observa-se que a proposta formativa está fortemente alicerçada na construção de uma narrativa identitária individual. Embora isso se alinhe à competência 8 da Base Nacional Comum Curricular, existe o risco de a pedagogia se esvaziar em uma introspecção centrada apenas na autorregulação emocional, com frágil conexão com os desafios estruturais da sociedade. O desenvolvimento de uma identidade desconectada da mediação crítica com o mundo pode delimitar o Projeto de Vida à dimensão da interioridade, enfraquecendo sua potência transformadora (Butler, 2015). Sem a intermediação com o real, o autoconhecimento torna-se uma operação solitária e despolitizada.

A baixa ocorrência de temas diretos sobre trabalho e projeto de vida no material da rede privada — vistos explicitamente em apenas quatro aulas — revela um descompasso entre a proposta curricular e sua efetivação. A Base Nacional Comum Curricular preconiza que o Projeto de Vida deve possibilitar escolhas responsáveis e comprometidas com a vida coletiva e a participação social (Brasil, 2018). Ao limitar-se ao plano subjetivo, o material fragiliza a construção crítica sobre direitos e condições objetivas, favorecendo narrativas egocêntricas sobre sucesso. O foco exclusivo no sujeito como empreendedor de si transforma a formação em uma técnica de ajuste às exigências de produtividade, desconsiderando fatores sociais (Libâneo, 2022). A escola, sob essa ótica, pode funcionar como um espaço de normatização emocional que promove a internalização de padrões de comportamento elitistas.

A comparação entre os dois materiais evidencia o dualismo estrutural da educação brasileira. Enquanto a rede pública cumpre um papel utilitarista e normativo, focando na preparação técnica e na lógica meritocrática do mercado, a rede privada investe em formações mais integradas, porém desconectadas das urgências concretas dos jovens (Libâneo, 2022). O material da rede pública centra-se no trabalho como eixo regulador da vida, induzindo à seletividade do mercado. Já o programa da rede privada objetiva o fortalecimento das dimensões subjetivas, mas flerta com discursos de positividade emocional e sucesso individual que podem ser superficiais se não acompanhados de uma leitura crítica da realidade. Para que as competências se aperfeiçoem, elas não podem ser tratadas em abstração, mas sim na objetividade das trocas sociais e nas decisões que exigem responsabilidade coletiva (Perrenoud, 2000).

Na terceira etapa do estudo, a sistematização das competências associadas ao mundo do trabalho permitiu um parâmetro analítico robusto. Aspectos como pensamento crítico, autonomia, comunicação, colaboração, criatividade e empatia são fundamentais para lidar com a complexidade do século XXI. O pensamento crítico envolve a capacidade de analisar situações e propor soluções criativas, desenvolvendo a flexibilidade cognitiva (OCDE, 2018). A autonomia e a responsabilidade fortalecem a capacidade de escolha e a ação ética no ambiente social e profissional. A comunicação e a colaboração são essenciais para ambientes de trabalho interdisciplinares. A criatividade e a inovação contribuem para a adaptabilidade em contextos de constante transformação. O planejamento e a organização preparam o estudante para enfrentar o mundo acadêmico e o mercado de forma estratégica. Por fim, a empatia e a ética promovem a convivência democrática e o respeito às diversidades, valores essenciais para o trabalho contemporâneo.

Ao confrontar os materiais com essas competências de referência, percebe-se que a rede pública contempla mais diretamente as habilidades voltadas à empregabilidade imediata e ao domínio de linguagens e organização. Em contrapartida, a rede privada enfatiza competências transversais e subjetivas, como a resiliência e a escuta ativa. Ambas as redes, apesar de citarem a Base Nacional Comum Curricular, divergem em suas intencionalidades formativas. A leitura crítica desses recursos pedagógicos possibilita identificar lacunas e ênfases excessivas, oferecendo elementos para o alinhamento entre o currículo e as necessidades da sociedade contemporânea. A gestão escolar deve atuar para que o Projeto de Vida não se reduza a um instrumento de adaptação funcional, mas seja um espaço de ampliação da consciência de si e do mundo.

A análise detalhada dos dados quantitativos e qualitativos reforça que a formação para o trabalho não deve ser dissociada da formação integral do sujeito. O desenvolvimento de competências exige uma ação pedagógica que extrapole a transferência de conteúdos e estimule a capacidade de agir com autonomia e responsabilidade, tomando decisões baseadas em princípios éticos e inclusivos (Brasil, 2018). A discrepância entre os materiais das redes pública e privada reflete projetos educacionais distintos que podem aprofundar as desigualdades sociais se não forem mediados de forma crítica. É necessário que o Projeto de Vida fomente a formação de jovens ativos, reflexivos e socialmente comprometidos, capazes de intervir na realidade de maneira transformadora.

Conclui-se que o objetivo foi atingido, uma vez que a comparação sistemática entre os materiais da rede pública e privada revelou que, embora ambos busquem fundamentação na Base Nacional Comum Curricular, apresentam ênfases pedagógicas divergentes que refletem um dualismo estrutural na educação paulista. Enquanto o material da rede pública prioriza habilidades instrumentais de autogestão e foco voltados à empregabilidade imediata sob uma lógica meritocrática, o programa da rede privada concentra-se excessivamente na subjetividade e no autoconhecimento emocional, correndo o risco de despolitizar a formação do estudante. Ambas as propostas apresentam lacunas no que diz respeito ao engajamento crítico com as questões sociais e estruturais que condicionam as trajetórias juvenis. Nesse contexto, a gestão escolar assume um papel decisivo na mediação desses recursos, garantindo que o Projeto de Vida seja articulado de forma plural e ética, promovendo o desenvolvimento de sujeitos autônomos, conscientes de sua realidade e capazes de atuar de forma emancipada na sociedade contemporânea.

Referências Bibliográficas:

Arendt, H. 2014. Entre o passado e o futuro. 8. ed. São Paulo: Perspectiva.

Brasil. 2018. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 29 set. 2025.

Butler, J. 2015. Relatar a si mesmo: crítica da violência ética. Belo Horizonte: Autêntica.

Dardot, P.; Laval, C. 2016. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo.

Dardot, P.; Laval, C. 2016. A nova razão do mundo: ensaio sobre a sociedade neoliberal. São Paulo: Boitempo.

Foucault, M. 2011. Microfísica do poder. 28. ed. Rio de Janeiro: Graal.

Gil, A. C. 2019. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7. ed. São Paulo: Atlas.

Libâneo, J. C. 2022. O dualismo perverso da escola pública brasileira: escola do conhecimento para os ricos, escola do acolhimento social para os pobres. Educação e Pesquisa, São Paulo, v. 48, p. 1-19. Disponível em: https://www.scielo.br/j/ep/a/4V3GqjzGPr7sYfpmVQYF4Tw/. Acesso em: 07.jul. 2025.

OCDE – Organização para a Cooperação e Desenvolvimento Econômico. 2018. The future of education and skills: Education 2030. Paris: OECD Publishing. Disponível em: https://www.oecd.org/education/2030-project/. Acesso em: 15 jul. 2025.

Perrenoud, P. 2000. Dez novas competências para ensinar: convite à viagem. Tradução de Patrícia Chittoni Ramos. Porto Alegre: Artmed.

Rodrigues, A. M.; Costa, R. A. R. A.; Silva Rodrigues, A. C. 2025. Educação sob a égide do neoliberalismo: Projeto de Vida e a fragilização da formação integral. Revista Diálogo Educacional, Curitiba: PUCPRESS, v. 25, n. 84, p. 106-122. DOI: https://doi.org/10.7213/1981-416X.25.084.DS06. Acesso em: 27 mai. 2025.

São Paulo (Estado). 2020. Currículo Paulista: Ensino Fundamental e Ensino Médio. São Paulo: SEE-SP. Disponível em: https://efape.educacao.sp.gov.br/curriculo-paulista/. Acesso em: 14.jul. 2025.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de MBA em Gestão Escolar

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