Resumo Executivo

Giovanna Lamucci Gaboni Reino; Maria Angélica Penatti Pipitone

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

A implementação de estratégias inovadoras no ensino de linguagens, especificamente na Língua Inglesa, encontra-se em um momento de transição impulsionado pela digitalização e pelas novas diretrizes curriculares nacionais. Ao considerar as habilidades previstas na Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e no Currículo Paulista para o ensino de linguagens na rede pública oficial do estado de São Paulo, nota-se um descompasso entre as metas estabelecidas e o nível real de desenvolvimento das competências dos estudantes. De acordo com Saviani (2008), embora o currículo esteja bem estruturado formalmente, sua efetivação enfrenta obstáculos decorrentes de desigualdades estruturais e da carência de suporte pedagógico adequado. Esse cenário é agravado pela percepção de que, na prática cotidiana, o fazer docente muitas vezes preserva o papel de transmissor de conhecimento, distanciando-se da complexidade proposta pelos documentos oficiais (COVINO, 2006). A falta de confiança e de habilidades específicas para lidar com a Língua Inglesa em contextos de vulnerabilidade ou de alta densidade demográfica nas salas de aula indica que o incentivo ao protagonismo estudantil ainda não foi plenamente alcançado (BASTOS, 2018).

Nesse contexto, a introdução de novas ferramentas tecnológicas, como a Plataforma SPeak, adotada pelo Governo do Estado de São Paulo em 2024, busca mitigar essas lacunas ao oferecer cursos em diferentes níveis para tornar os estudantes fluentes. Todavia, a digitalização isolada não resolve os desafios pedagógicos se não houver uma contextualização profunda. No 7º ano do Ensino Fundamental, o Currículo Paulista prevê o desenvolvimento da interação discursiva, estratégias de leitura e produção escrita, mas a realidade das salas de aula, frequentemente lotadas e com escassez de materiais adequados, gera desânimo tanto em alunos quanto em docentes (COELHO, 2005). Para Libâneo (2012), tais dificuldades comprometem o processo de ensino-aprendizagem ao reduzir as oportunidades de interação significativa. Surge, então, o potencial da gamificação como estratégia de apoio. Segundo Leffa (2020), a gamificação consiste na incorporação de elementos e dinâmicas de jogos em contextos de aprendizagem para reforçar o processo educativo, tornando tarefas cotidianas mais dinâmicas e promovendo a criatividade na solução de problemas (RAGUZE; SILVA, 2016). Gee (2003) reforça que os jogos oferecem ambientes de aprendizagem ricos e envolventes, capazes de articular linguagem, ação e cognição, o que favorece a alfabetização multimodal e a aprendizagem situada.

A eficácia da gamificação exige, contudo, um planejamento pedagógico intencional. Kapp (2012) define essa prática como o uso de mecânicas, dinâmicas e estética de jogos para engajar pessoas, motivar a ação e promover a aprendizagem. É fundamental que os objetivos educacionais estejam claros e que as estratégias de recompensa, desafio e feedback sejam comunicadas de forma transparente aos envolvidos. No âmbito do planejamento de ensino, a sequência didática apresenta-se como um modelo robusto, caracterizando-se por um conjunto de atividades organizadas e articuladas para atingir objetivos específicos, auxiliando o estudante na compreensão de gêneros textuais orais ou escritos (DOLZ; NOVERRAZ; SCHNEUWLY, 2004). Para Zabala (1998), a sequência didática deve possuir começo, meio e fim conhecidos, permitindo uma progressão pedagógica que respeite o ritmo de aprendizagem. Assim, a união entre a gamificação e a sequência didática pode minimizar os obstáculos recorrentes no ensino de língua inglesa, promovendo uma abordagem mais eficiente e alinhada às diretrizes educacionais contemporâneas, focando especialmente na fixação de conteúdos complexos como o tempo verbal Simple Past.

A metodologia adotada para investigar essa problemática fundamentou-se na Pesquisa-Ação, que se caracteriza pela interface entre a compreensão e a interação entre pesquisadores e membros das situações investigadas, visando transformar o processo de ensino-aprendizagem a partir da observação ativa (THIOLLENT, 2011). O estudo foi desenvolvido em uma escola estadual do Programa de Ensino Integral (PEI) em São Paulo, focando em turmas do 7º ano do Ensino Fundamental. A abordagem inicial foi qualitativa, valorizando as percepções dos sujeitos em seu contexto natural (BOGDAN; BIKLEN, 1994), complementada por uma análise quantitativa das percepções de educadores da área de linguagens. O processo operacional dividiu-se em etapas distintas: análise e seleção de habilidades do Currículo Paulista passíveis de adaptação para a gamificação; concepção e desenvolvimento de uma sequência didática gamificada; e aplicação experimental controlada. A amostra de estudantes contou com 39 alunos na turma A e 37 alunos na turma B, totalizando 76 participantes submetidos à intervenção durante um bimestre, com frequência de uma aula semanal.

Durante a aplicação, o papel de observador participante permitiu o registro minucioso das interações e do impacto dos jogos no aprendizado. As observações foram consolidadas em um diário de classe, documento que serviu para registrar o desempenho individual, a frequência escolar e o engajamento coletivo. Paralelamente, realizou-se a coleta de dados com 11 professores da área de linguagens por meio de um questionário estruturado no Google Forms. Essa etapa complementar buscou elucidar os desafios e benefícios da gamificação sob a ótica docente, utilizando uma amostra de conveniência. O formulário abordou o tempo de experiência na docência, a etapa da educação básica de atuação e a familiaridade com estratégias gamificadas. O tratamento ético foi rigoroso, garantindo o anonimato da instituição e dos participantes, bem como o sigilo das informações coletadas, conforme os preceitos da pesquisa científica (GIL, 2008).

Os resultados obtidos com o formulário dirigido aos docentes revelaram que a maioria dos profissionais possui experiência consolidada, com 45,45% atuando há mais de 10 anos e outros 45,45% entre 1 e 5 anos. A prevalência de docentes no ensino fundamental reforça a necessidade de estratégias pedagógicas que considerem as particularidades dessa etapa (BASTOS, 2018). Quanto ao uso da gamificação, 72,73% dos respondentes afirmaram já utilizar a estratégia, enquanto 18,18% nunca a utilizaram. Esse dado demonstra que a gamificação já integra a prática pedagógica da maior parte dos docentes de linguagens, embora com diferentes níveis de profundidade. As definições de gamificação mais citadas pelos professores incluíram o uso de recursos para tornar as aulas mais dinâmicas e participativas (25,81%) e a aplicação de elementos de jogos como desafios e recompensas para o desenvolvimento de competências (19,35%). Tais percepções alinham-se aos conceitos de Zichermann e Cunningham (2011), que veem na gamificação uma forma eficaz de aumentar o engajamento e a motivação.

Os benefícios identificados pelos professores foram expressivos, com 30,77% destacando o aumento da participação e do engajamento dos estudantes. O estímulo à aprendizagem ativa foi mencionado por 19,23%, enquanto o desenvolvimento de habilidades específicas apareceu em 15,38% das respostas. Apenas 3,85% dos docentes veem a gamificação como facilitadora da avaliação diagnóstica, o que sugere um campo ainda a ser explorado. Esses dados corroboram a visão de Griffin (2014) sobre o papel motivador da gamificação no ambiente escolar. No que tange às habilidades mais favorecidas, a leitura e a colaboração em grupo foram as mais citadas, ambas com 23,33%, seguidas pela organização e raciocínio lógico (16,67%). A escrita foi a habilidade menos associada à prática gamificada, com apenas 10% das menções, indicando que os docentes percebem a estratégia como mais potente para interação e recepção do que para produção textual manuscrita.

Entretanto, a implementação da gamificação enfrenta desafios estruturais e formativos significativos. A falta de formação específica e a ausência de recursos materiais foram apontadas por 30% dos professores cada, seguidas pela falta de tempo para planejamento (25%). Outros obstáculos menores incluíram a resistência dos alunos, a dificuldade de alinhamento ao currículo e a superlotação das salas de aula, cada um com 5% das menções. Esses entraves limitam a inovação pedagógica e ressaltam que a implementação eficaz requer tanto preparo docente quanto infraestrutura adequada (COELHO, 2005; GRIFFIN, 2014). Sobre a viabilidade na escola pública, houve unanimidade positiva, justificada pela existência de plataformas como a SPeak e pelas orientações da Secretaria da Educação (SÃO PAULO, 2024). Contudo, um alerta crítico foi feito por um dos participantes sobre o risco de uma implementação impositiva e desestruturada, que pode ser percebida como um plano de metas que assedia o profissional em vez de apoiá-lo.

A percepção do impacto no desempenho dos alunos foi positiva para 72,73% dos professores, que notaram aumento do interesse e uma aprendizagem mais significativa. A demanda espontânea dos alunos por mais atividades nesse formato demonstra o vínculo afetivo criado pela ludicidade, remetendo ao conceito de Huizinga (2010) sobre o jogo como dimensão fundamental da cultura humana. No entanto, 18,18% não observaram mudanças significativas, o que aponta para variáveis como o nível de familiaridade dos estudantes com a tecnologia ou falhas no planejamento da proposta. A avaliação do potencial da gamificação para o cumprimento da BNCC recebeu notas altas de 63,63% dos docentes, embora 9,09% tenham manifestado visão negativa, sugerindo que a efetividade da estratégia ainda gera dúvidas em uma parcela minoritária. A maioria (81,82%) acredita que a gamificação pode auxiliar na recomposição das aprendizagens no cenário pós-pandemia, especialmente para estudantes mais jovens do Ensino Fundamental II, que demonstram maior predisposição para atividades interativas.

Com base nesse diagnóstico, a sequência didática desenvolvida focou no ensino do Simple Past para o 7º ano, estruturada em sete aulas. A primeira aula dedicou-se à ativação de conhecimentos prévios por meio de uma atividade oral baseada na pergunta “What did you do last weekend?”. Como recurso visual, utilizou-se uma nuvem de palavras projetada com verbos como write, sleep, see, spend, talk, visit, eat e play. Os alunos foram organizados em grupos de quatro para uma atividade de pareamento de cartões com verbos no infinitivo e no passado, servindo como diagnóstico para o professor identificar lacunas de conhecimento. O incentivo gamificado consistiu na atribuição de adesivos de estrela para os grupos que completassem o pareamento corretamente, reforçando a motivação inicial.

A segunda aula introduziu formalmente os verbos regulares e a regra da desinência “-ed”. Os estudantes trabalharam com textos do material digital da Secretaria da Educação, sendo desafiados a localizar verbos no passado de forma autônoma. A correção coletiva e a leitura oral incentivaram a pronúncia correta. Na sequência, os alunos receberam uma tabela de referência com colunas para presente, passado e tradução, que foi colada no caderno. A prática envolveu a criação de frases afirmativas em duplas, utilizando marcadores temporais como yesterday, last week e two days ago. Essa etapa visou a consolidação da estrutura gramatical em contextos reais de uso da linguagem, conforme defendido por Dolz, Noverraz e Schneuwly (2004).

A terceira e quarta aulas focaram na expressão de sentimentos e no uso do verbo “to be” no passado (was/were). Utilizou-se uma lista ilustrada de adjetivos emocionais como boring, amazing, relaxing e stressful. Os alunos trabalharam em duplas para registrar como se sentiram na semana anterior, promovendo a autorreflexão e a expansão do vocabulário emocional. A quarta aula aprofundou a análise textual com um diálogo entre personagens, onde os estudantes circularam verbos no passado, distinguindo regulares de irregulares. Atividades orais de completar frases, como “Felipe ____ at the mall yesterday”, reforçaram a concordância entre sujeito e verbo. A quinta aula expandiu o repertório de verbos irregulares, utilizando imagens para associar ações a formas como spent, wrote, sat e won, destacando a ausência do sufixo “-ed”.

A sexta aula foi dedicada à revisão interativa e à introdução das estruturas negativa e interrogativa. Utilizou-se a plataforma Kahoot para um quiz competitivo sobre o uso correto dos verbos. A explicação gramatical detalhou o uso do auxiliar “did” e a manutenção do verbo principal na forma base em frases como “She didn’t win the game” e “Did he drink coffee this morning?”. Os alunos praticaram a transformação de frases afirmativas em negativas e interrogativas em duplas, recebendo estrelas adicionais por acertos. Essa progressão preparou o terreno para a sétima aula, que consistiu na aplicação do jogo de tabuleiro “Simple Past Challenge”.

O jogo de tabuleiro foi o ponto culminante da sequência didática, projetado para grupos de até cinco alunos. O tabuleiro continha casas coloridas associadas a três tipos de desafios: Azul (Say it!), exigindo a criação de uma frase oral no passado; Amarelo (Find the verb and the subject), para análise gramatical de frases dadas; e Vermelho (Correct it!), para correção de erros gramaticais. A mecânica incluía o lançamento de dados e a penalidade de retornar três casas em caso de erro, o que gerou um ambiente de competição saudável e revisão constante. O uso de oito versões de tabuleiros permitiu que toda a sala participasse simultaneamente. A observação pedagógica revelou que o entusiasmo foi notável, com os estudantes demonstrando interesse espontâneo e engajamento superior ao das aulas tradicionais. A experiência confirmou que elementos de jogos intensificam a motivação intrínseca e estimulam comportamentos proativos (ZICHERMANN; CUNNINGHAM, 2011).

A análise final da aplicação demonstrou que a sequência didática gamificada foi um processo enriquecedor, tanto pela organização interna quanto pelo potencial de engajamento. Os dados coletados com os professores e a observação direta dos alunos convergem para a conclusão de que a gamificação é uma estratégia potente e viável para o ensino de Língua Inglesa na rede pública. Embora o planejamento demande tempo e organização, práticas simples como o uso de adesivos e jogos de tabuleiro artesanais mostram-se eficazes mesmo em contextos de escassez de recursos tecnológicos de ponta. A valorização da ludicidade reforça o papel das metodologias inovadoras no estímulo à aprendizagem, desde que haja intencionalidade pedagógica e adaptação às condições reais da escola. A autonomia e a consciência linguística desenvolvidas pelos estudantes durante a intervenção sugerem que a gamificação pode ser uma aliada fundamental na superação das defasagens educacionais.

Conclui-se que o objetivo foi atingido, uma vez que a pesquisa identificou os principais obstáculos no ensino de Língua Inglesa e demonstrou, por meio do desenvolvimento e teste da sequência didática, que a gamificação favorece o engajamento e a fixação de conteúdos gramaticais complexos como o Simple Past. A percepção positiva dos docentes ratifica a viabilidade da estratégia na rede estadual de São Paulo, ressaltando a importância de políticas de formação continuada e de um planejamento que integre o lúdico ao currículo de forma orgânica. A experiência com o jogo de tabuleiro e as atividades preparatórias evidenciou que a participação ativa e a colaboração entre pares são motores essenciais para uma aprendizagem significativa e duradoura no ensino fundamental.

Referências Bibliográficas:

BASTOS, Iara Toledo de Assis. O ensino da Língua Inglesa na visão de alunos da escola pública. 2018. Dissertação (Especialização em Práticas Reflexivas sobre o Ensino-Aprendizagem de Inglês na Escola Pública) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo, São Paulo, 2018.

BRASIL. Ministério da Educação. Base Nacional Comum Curricular. Brasília: MEC, 2018. Disponível em: https://basenacionalcomum.mec.gov.br/. Acesso em: 14 mai. 2025.

COELHO, Hilda Simone Henriques. É possível aprender inglês na escola? Crenças de professores e alunos sobre o ensino de inglês em escolas públicas. 2005. Dissertação (Mestrado em Estudos Linguísticos) – Faculdade de Letras, Universidade Federal de Minas Gerais, Belo Horizonte, 2005.

COVINO, Liliana. Os parâmetros curriculares nacionais e o ensino de língua inglesa:sintonia entre teoria e prática. 2006. Dissertação (Mestrado em Letras), Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2006

DOLZ, Joaquim; NOVERRAZ, Martine; SCHNEUWLY, Bernard. Sequências didáticas para o oral e a escrita: apresentação de um procedimento. In: SCHNEUWLY, Bernard; DOLZ, Joaquim (Orgs.). Gêneros orais e escritos na escola. Campinas: Mercado de Letras, 2004. p. 95-128.

GEE, James Paul. What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan, 2003.

KAPP, Karl M. The Gamification of Learning and Instruction: Game-Based Methods and Strategies for Training and Education. San Francisco: Pfeiffer, 2012.

RAGUZE, Tiago; SILVA, Régio Pierre da. Gamificação aplicada a ambientes de aprendizagem. In: GAMEPAD: Seminário de Games e Tecnologia, 2016, Novo Hamburgo. Anais […]. Novo Hamburgo: Universidade Feevale, 2016.

SAVIANI, Dermeval. A pedagogia no Brasil: história e teoria. Campinas: Autores Associados, 2008.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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