Neurociência E Aprendizagem Na Educação
15 de setembro de 2026
Percepções Docentes sobre Funções Executivas e Cognição Espacial na Aprendizagem Matemática: Implicações Pedagógicas para a Equidade
Marcia Nogueira Castaldi Abel; Maria Fernanda Celli De Oliveira
DOI: 10.22167/2675-6528-202602269
Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.
Resumo
Este estudo investigou as percepções de docentes dos anos iniciais sobre o papel das funções executivas (FEs) e da cognição espacial na aprendizagem matemática, bem como suas implicações para a equidade de gênero no contexto educacional. Participaram 48 professores da Educação Infantil e do Ensino Fundamental I, que responderam a um questionário composto por itens em escala Likert e questões abertas. As análises incluíram estatística descritiva, estimativas de confiabilidade, testes não paramétricos e análise temática das respostas discursivas. Os resultados indicaram elevada concordância quanto à relevância das FEs (M=4,83) e da cognição espacial (M=4,85) para a aprendizagem matemática. Contudo, a integração sistemática dessas habilidades e a observação cotidiana de autorregulação apresentaram menor uniformidade na prática docente. As práticas pedagógicas foram frequentes, mas heterogêneas, especialmente nas intervenções para cognição espacial e FEs (M=4,25). Em relação ao gênero, observou-se incerteza sobre o interesse inicial equivalente entre meninos e meninas (M=3,35), mas forte concordância de que a escola pode reduzir desigualdades (M=4,75). Docentes que atribuíram maior importância às FEs e à cognição espacial relataram maior frequência de práticas pedagógicas associadas. Os achados evidenciaram a necessidade de fortalecer a tradução desses conhecimentos em práticas pedagógicas intencionais, oferecendo subsídios para a formação docente e a promoção da equidade na aprendizagem matemática desde os primeiros anos escolares.
Palavras-chave: Aprendizagem matemática; Cognição espacial; Equidade de gênero; Funções executivas; Práticas pedagógicas.
1. Introdução
A aprendizagem matemática nos primeiros anos de escolarização é reconhecida como um dos principais preditores de trajetórias educacionais e profissionais ao longo da vida. O desenvolvimento do raciocínio matemático está intrinsecamente ligado a um conjunto de habilidades cognitivas essenciais que fundamentam a capacidade de resolver problemas e de interagir com o mundo de forma lógica e estruturada.
Entre essas habilidades, destacam-se as funções executivas (FEs), que englobam processos de autorregulação, planejamento e resolução de problemas. Essas funções são cruciais para o engajamento com tarefas escolares e para a construção ativa do conhecimento matemático, sendo mobilizadas por meio de propostas que demandam planejamento de estratégias, execução em etapas e monitoramento do próprio desempenho (Diamond, 2013; Blair, 2016). A qualidade do desenvolvimento dessas FEs na infância tem um impacto significativo na trajetória acadêmica dos indivíduos.
Paralelamente, a cognição espacial exerce um papel relevante na aprendizagem matemática. Habilidades como rotação mental, percepção espacial e manipulação de representações visuais são importantes preditores do desempenho matemático ao longo da escolarização, mesmo quando controlados fatores socioeconômicos e outras habilidades cognitivas (Verdine et al., 2017; Gilligan et al., 2017). A íntima relação entre o raciocínio matemático e a capacidade de representar e transformar relações espaciais se traduz, pedagogicamente, na valorização de atividades com materiais manipuláveis, representações visuais e experiências corporificadas.
Contudo, as oportunidades para o desenvolvimento dessas habilidades não são distribuídas de maneira equitativa. Contextos de pobreza e privação material podem limitar o acesso a ambientes ricos em estímulos cognitivos e experiências de exploração espacial, afetando processos como atenção, planejamento e tomada de decisão ao consumir parte significativa da reserva cognitiva disponível (Mullainathan & Shafir, 2013). Nesse cenário, a escola assume um papel central como espaço compensatório, capaz de ampliar o repertório cognitivo de crianças em situações de maior vulnerabilidade.
Além disso, a literatura aponta para a persistência de diferenças de gênero no domínio da matemática, onde fatores socioculturais podem influenciar o interesse e a autoconfiança de meninas e meninos (Stoet & Geary, 2018). Embora a atuação docente seja decisiva na criação de ambientes que favoreçam o desenvolvimento dessas habilidades, observa-se uma grande variabilidade no conhecimento dos professores sobre esses processos e sua integração às práticas pedagógicas (Gagnier et al., 2021). Há uma lacuna entre o reconhecimento da importância da cognição espacial e sua integração sistemática às práticas, bem como uma heterogeneidade na intencionalidade e sistematização das práticas pedagógicas relacionadas às funções executivas e à cognição espacial.
Diante deste contexto, práticas pedagógicas intencionais são estratégicas para mitigar desigualdades de origem, alinhando-se à Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e ao Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 5 (ODS 5) da Agenda 2030, que visa promover a igualdade de gênero. A formação continuada dos docentes é crucial para qualificar a prática pedagógica e promover a equidade educacional. Assim, este estudo teve como objetivo investigar as percepções de professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental sobre o papel das funções executivas e das habilidades espaciais no desenvolvimento do raciocínio matemático, analisando sua relação com práticas pedagógicas e com a promoção da equidade educacional e de gênero.
2. Material e Métodos
Delineamento experimental
Trata-se de um estudo descritivo-analítico, com abordagem quantitativa e componente qualitativo exploratório, realizado por meio de levantamento survey. O objetivo foi investigar as percepções de docentes da Educação Infantil (EI) e dos anos iniciais do Ensino Fundamental (EF-I) sobre o papel das funções executivas e da cognição espacial na aprendizagem matemática, e sua relação com práticas pedagógicas e equidade.
Participantes
A amostra foi composta por 48 docentes atuantes na Educação Infantil e/ou nos anos iniciais do Ensino Fundamental, que responderam integralmente ao questionário on-line.
Critérios de inclusão
Os critérios de inclusão foram: docentes da Educação Infantil e/ou dos anos iniciais do Ensino Fundamental em exercício, que consentiram eletronicamente e completaram o questionário.
Critérios de exclusão
Os critérios de exclusão foram: respostas incompletas ou sem aceite do TCLE.
Procedimento de coleta
A coleta de dados foi realizada por meio de um questionário on-line autoadministrado, contendo itens fechados (escala Likert) e questões abertas. O convite foi distribuído por redes profissionais e canais institucionais, assegurando voluntariedade e anonimato. O tempo médio de resposta foi de 10 a 15 minutos.
Instrumento de coleta
O questionário foi estruturado em cinco blocos de itens em escala Likert (1 = discordo totalmente a 5 = concordo totalmente), além de duas questões abertas e variáveis demográficas. Os blocos temáticos foram: Funções Executivas (FEs), abordando conhecimento/valor, observação em sala e estímulo intencional (4 itens); Espacialidade, sobre a importância das habilidades espaciais e seu uso pedagógico (4 itens); Práticas Pedagógicas, referentes à frequência de práticas que mobilizam atenção, memória, planejamento, materiais manipuláveis, integração corpo-espaço–matemática e metacognição (5 itens); Gênero e Matemática, investigando percepções sobre interesse, confiança, estereótipos e papel da escola (6 itens); e Formação Docente, cobrindo contato prévio com neurociência, FEs, formação continuada e percepção de relevância para equidade (5 itens).
Procedimentos de análise
Os procedimentos de análise incluíram o cálculo de um escore composto (média aritmética dos itens válidos) para cada bloco temático. A consistência interna foi avaliada pelo alfa de Cronbach, com os seguintes valores: FEs (α=0,52), espacialidade (α=0,76), práticas (α=0,70), gênero (α=0,55) e formação (α=0,59), considerados adequados para medidas exploratórias. As respostas às questões abertas foram submetidas à análise temática indutivo-dedutiva, assistida por dicionário de palavras-chave. O corpus textual foi concatenado por participante e codificado para identificar temas previamente definidos e termos emergentes, resultando em uma matriz binária tema x participante, que permitiu integrar dimensões quantitativas e qualitativas.
Softwares e Apresentação
As análises foram realizadas em Python, e as figuras e tabelas foram organizadas e finalizadas no Excel.
Aspectos éticos da pesquisa
A participação na pesquisa foi voluntária e anônima, com a leitura e aceite do Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) pelos participantes. Não foram coletados dados pessoais identificáveis. O estudo seguiu a Resolução nº 510/2016 e foi dispensado de apreciação ética conforme Art. 1º, inciso I, tendo o Formulário de Direcionamento Ético (FDE) sido devidamente preenchido e anexado ao TCC.
Limitações metodológicas
As limitações metodológicas incluíram uma amostra não probabilística (por conveniência), majoritariamente composta por docentes da rede privada, o que pode introduzir viés de seleção. As medidas foram autorreferidas, sujeitas a vieses de desejabilidade social. Além disso, a confiabilidade interna foi moderada em alguns blocos (α≈0,52–0,59). Tais limitações não comprometem a validade dos achados, mas devem ser consideradas na interpretação e generalização dos resultados.
3. Resultados e Discussão
Os resultados obtidos a partir da aplicação do questionário a 48 docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais do Ensino Fundamental foram organizados em análises descritivas, testes estatísticos inferenciais e achados qualitativos provenientes das respostas abertas.
Caracterização da amostra
A amostra foi composta por 48 docentes em exercício. A distribuição geral evidenciou que 45,8% dos participantes atuavam de forma transversal em mais de uma etapa. Em relação ao ano de atuação, destacaram-se docentes do 2º ano (18,8%), do 3º ano (16,7%), do 1º ano (10,4%) e da Educação Infantil (8,3%). O tempo de docência concentrou-se no grupo com mais de 20 anos de experiência (47,9%), e a formação predominante foi pós-graduação lato sensu (60,4%). Quanto à rede de atuação, observou-se maior participação de docentes da rede privada (54,2%), seguida da rede pública (37,5%) e de atuação simultânea em ambas (8,3%), conforme detalhado na Tabela 1.
Tabela 1 – Perfil da amostra (N = 48)
| Bloco | Categoria | n | Percentual (%) |
|---|---|---|---|
| Rede de atuação | Privada | 26 | 54.2 |
| Rede de atuação | Pública | 18 | 37.5 |
| Rede de atuação | Ambas | 4 | 8.3 |
| Etapa/ano de atuação | Educação Infantil | 4 | 8.3 |
| Etapa/ano de atuação | 1º ano | 5 | 10.4 |
| Etapa/ano de atuação | 2º ano | 9 | 18.8 |
| Etapa/ano de atuação | 3º ano | 8 | 16.7 |
| Etapa/ano de atuação | Mais de uma etapa | 22 | 45.8 |
| Tempo de docência | > 20 anos | 23 | 47.9 |
| Tempo de docência | Outras faixas | 25 | 52.1 |
| Formação acadêmica | Pós-graduação lato sensu | 29 | 60.4 |
| Formação acadêmica | Outras formações (graduação/licenciatura, mestrado, doutorado) | 19 | 39.6 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Resultados descritivos do instrumento respondido pelos docentes
Os resultados descritivos foram apresentados de acordo com os blocos temáticos do questionário: Funções Executivas, Espacialidade, Práticas Pedagógicas, Gênero e Matemática e Formação Docente. A Figura 1 sintetiza o padrão geral das percepções, evidenciando o elevado reconhecimento da importância das habilidades espaciais e das funções executivas na aprendizagem matemática.
Figura 1 – Médias dos blocos temáticos (escala Likert 1-5).
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Funções executivas
A Tabela 2 apresenta as médias e os desvios-padrão dos itens relacionados às funções executivas (FEs). Os resultados indicaram elevado nível de concordância quanto à relevância das FEs para a aprendizagem, com o item sobre a relação entre FEs e desempenho escolar obtendo a maior média (M = 4,83; DP = 0,43). Em contraste, a observação cotidiana de comportamentos autorregulatórios apresentou maior dispersão (DP = 0,92), sugerindo variabilidade na percepção prática dessas habilidades em sala de aula. O estímulo intencional às FEs também apresentou média elevada (M = 4,56; DP = 0,62).
Tabela 2 – Percepção docente sobre Funções Executivas (N = 48)
| Item avaliado | Média (M) | Desvio-padrão (DP) |
|---|---|---|
| Conhecimento sobre funções executivas | 4,43 | 0,71 |
| Reconhecimento da relação FE-aprendizagem | 4,83 | 0,43 |
| Observação da autorregulação em sala | 4,21 | 0,92 |
| Estímulo intencional às funções executivas | 4,56 | 0,62 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Espacialidade
Na Tabela 3, são apresentadas as percepções docentes sobre habilidades espaciais e sua relação com a aprendizagem matemática. Houve concordância elevada quanto à importância da cognição espacial nos primeiros anos de escolarização, com destaque para a relevância das habilidades espaciais para a aprendizagem de matemática (M = 4,85; DP = 0,36). A contribuição das experiências espaciais para o raciocínio futuro também obteve alta média (M = 4,77; DP = 0,52). Contudo, a proposição intencional de atividades espaciais (M = 4,50; DP = 0,68) e a integração sistemática entre espacialidade e matemática (M = 4,38; DP = 0,73) apresentaram maior dispersão, indicando variabilidade na operacionalização dessas práticas e uma lacuna entre o conhecimento teórico e a implementação.
Tabela 3 – Percepções docentes sobre espacialidade e matemática (N = 48)
| Item avaliado | Média (M) | Desvio-padrão (DP) |
|---|---|---|
| Importância das habilidades espaciais para a matemática | 4,85 | 0,36 |
| Contribuição das experiências espaciais para o raciocínio matemático | 4,77 | 0,52 |
| Proposição intencional de atividades espaciais | 4,50 | 0,68 |
| Integração entre espacialidade e matemática | 4,38 | 0,73 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Práticas Pedagógicas
A Tabela 4 detalha as práticas pedagógicas adotadas pelos docentes. Os resultados revelaram alta frequência de estratégias promotoras do desenvolvimento cognitivo. O item com maior média foi a solicitação de explicação do raciocínio (M = 4,52; DP = 0,71). Jogos que exigem atenção e memória (M = 4,33; DP = 0,78), situações-problema e planejamento (M = 4,23; DP = 0,72) e uso de materiais concretos (M = 4,29; DP = 0,90) também foram frequentes. A menor média do bloco, ainda assim elevada, foi para a integração corpo-espaço-matemática (M = 4,02; DP = 0,96), sugerindo heterogeneidade no uso de práticas corporalizadas, possivelmente devido a condições de infraestrutura ou formação docente.
Tabela 4 – Práticas pedagógicas relacionadas às funções executivas (N = 48)
| Item avaliado | Média (M) | Desvio-padrão (DP) |
|---|---|---|
| Jogos que exigem atenção e memória | 4.33 | 0.78 |
| Situações-problema e planejamento e tomada de decisão | 4.23 | 0.72 |
| Solicitação de explicação do raciocínio | 4.52 | 0.71 |
| Uso de materiais concretos | 4.29 | 0.90 |
| Integração corpo-espaço–matemática | 4.02 | 0.96 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Gênero e Matemática
A Tabela 5 apresenta as percepções docentes sobre gênero e aprendizagem matemática. Observou-se forte reconhecimento do papel da escola na redução de desigualdades de gênero (M = 4,75; DP = 0,48) e das ações docentes para tal (M = 4,57; DP = 0,75). No entanto, os itens sobre a influência do capital cultural familiar (M = 3,71; DP = 1,25) e o potencial de professores reforçarem estereótipos (M = 3,77; DP = 1,17) apresentaram médias intermediárias e maior variabilidade. O item com a menor média e maior dispersão foi “meninos e meninas têm o mesmo interesse inicial por matemática” (M = 3,35; DP = 1,19), indicando incerteza sobre o envolvimento inicial de ambos os gêneros na área.
Tabela 5 – Percepção docente sobre gênero e matemática (N = 48)
| Item avaliado | Média (M) | Desvio-padrão (DP) |
|---|---|---|
| Meninos e meninas têm o mesmo interesse inicial por matemática | 3,35 | 1,19 |
| Diferenças de confiança percebidas | 3,65 | 1,12 |
| Influência do capital cultural familiar | 3,71 | 1,25 |
| Professores podem reforçar estereótipos | 3,77 | 1,17 |
| Escola pode reduzir desigualdades de gênero | 4,75 | 0,48 |
| Ações docentes podem reduzir desigualdades | 4,57 | 0,75 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Formação Docente
Na Tabela 6, são detalhadas as percepções sobre formação profissional. Houve grande variabilidade nos itens que investigam a formação inicial, como contato com neurociência (M = 3,56; DP = 1,51) e disciplinas sobre FEs (M = 3,50; DP = 1,50), indicando pouco contato formal com esses temas para parte da amostra. Em contraste, os itens relacionados à formação continuada apresentaram médias mais elevadas e menor dispersão, com consenso quase unânime sobre a importância da formação continuada em desenvolvimento cognitivo e emocional (M = 4,90; DP = 0,37) e alta participação em formações (M = 4,52; DP = 0,74). A formação em neurociência também foi reconhecida como contribuinte para reduzir desigualdades de gênero (M = 4,62; DP = 0,57).
Tabela 6 – Percepção docente sobre formação profissional (N = 48)
| Item avaliado | Média (M) | Desvio-padrão (DP) |
|---|---|---|
| Contato com neurociência na formação inicial | 3,56 | 1,51 |
| Disciplinas sobre funções executivas na formação inicial | 3,50 | 1,50 |
| Importância da formação continuada | 4,90 | 0,37 |
| Participação regular em formações | 4,52 | 0,74 |
| Formação em neurociência contribui para reduzir desigualdades de gênero | 4,62 | 0,57 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Análises estatísticas inferenciais
Foram conduzidas análises não paramétricas para avaliar diferenças por rede de atuação e correlações entre os blocos temáticos.
Diferenças por rede (Kruskal-Wallis)
Os resultados indicaram diferença estatisticamente significativa entre as redes de atuação apenas para o composto Funções Executivas (FEs) (H = 12,27; p = 0,002; ε² ≈ 0,23), com efeito de magnitude moderada. Para os demais blocos (Espacialidade, Práticas Pedagógicas e Formação), não foram observadas diferenças estatisticamente significativas (p > 0,45), conforme a Tabela 7. A Figura 2 ilustra essa diferença, mostrando maior concentração de valores elevados para FEs entre docentes da rede privada.
Tabela 7 – Testes de Kruskal-Wallis por rede (N = 48)
| Bloco | H | p | ε² |
|---|---|---|---|
| Funções executivas | 12,27 | 0,0022 | 0.23 |
| Espacialidade | 1,58 | 0,4546 | ≈ 0 |
| Práticas pedagógicas | 1,08 | 0,5828 | ≈ 0 |
| Formação | 0,89 | 0,6399 | ≈ 0 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Figura 2 – Distribuição do escore composto de funções executivas por rede de atuação (pública, privada e ambas).
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
As comparações pós-hoc para FEs revelaram uma diferença estatisticamente significativa entre as redes privada e pública (U = 374; p = 0,0007; δ ≈ 0,60), indicando maior escore de FEs na rede privada. As comparações envolvendo a categoria “Ambas” não foram estatisticamente significativas (p > 0,19), como apresentado na Tabela 8.
Tabela 8 – Comparações pós-hoc (teste de Mann-Whitney) para funções executivas por rede (N = 48).
| Par | U | p | Cliff’s δ | n1 | n2 |
|---|---|---|---|---|---|
| Ambas vs Privada | 34 | 0,2806 | -0.34 | 4 | 26 |
| Ambas vs Pública | 51 | 0,1942 | 0.43 | 4 | 18 |
| Privada vs Pública | 374 | 0,0007 | 0.60 | 26 | 18 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Correlações entre compostos (Spearman)
Foram observadas associações moderadas e estatisticamente significativas entre funções executivas e práticas pedagógicas (rho = 0,43; p = 0,0026), bem como entre espacialidade e práticas (rho = 0,36; p = 0,0123). As correlações entre formação e práticas (rho = 0,13; p = 0,38), assim como entre formação e os demais construtos, não foram estatisticamente significativas (p > 0,50), conforme a Tabela 9. A Figura 3 apresenta esses coeficientes, visualizando os padrões relacionais entre crenças, conhecimentos e práticas docentes. As correlações mais elevadas se concentraram entre FEs e práticas, e entre espacialidade e práticas, sugerindo que docentes que valorizam esses construtos tendem a engajar-se mais frequentemente em práticas pedagógicas correspondentes.
Tabela 9 – Correlações de Spearman entre blocos (N = 48)
| Par de compostos | p (rho) | p |
|---|---|---|
| FE × Esp | 0.46 | 0.0011 |
| FE × Prat | 0.43 | 0.0026 |
| FE × Form | 0.08 | 0.5670 |
| Esp × Prat | 0.36 | 0.0123 |
| Esp × Form | 0.09 | 0.5212 |
| Prat x Form | 0.13 | 0.3796 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Figura 3 – Correlações de Spearman entre os blocos temáticos (FEs, Espacialidade, Práticas e Formação).
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Análise temática das respostas abertas
As questões abertas buscaram aprofundar as percepções docentes sobre prioridades formativas, ações para ampliar oportunidades em matemática e estratégias para reduzir desigualdades de gênero. A Tabela 10 apresenta os temas identificados e suas frequências. O tema mais recorrente foi formação docente em neurociência e função executiva, mencionado por 89,6% das participantes. Outros temas destacados foram equidade de gênero e estereótipos (41,7%) e ludicidade e jogos (39,6%). Temas complementares incluíram família, cultura e capital cultural (27,1%) e situações-problema e raciocínio lógico (18,8%). Menções mais pontuais a materiais concretos, tecnologia, políticas públicas, metacognição, projeto de vida e espacialidade/movimento representaram menos de 10% da amostra. A Figura 4 sintetiza visualmente a predominância relativa desses temas.
Tabela 10 – Frequência de temas nas respostas abertas (N = 48)
| Tema | n | % |
|---|---|---|
| Formação docente em neurociência e Função executiva | 43 | 89,6 |
| Equidade de gênero e estereótipos | 20 | 41,7 |
| Ludicidade e jogos | 19 | 39,6 |
| Família, cultura e capital cultural | 13 | 27,1 |
| Situações-problema e raciocínio lógico | 9 | 18,8 |
| Materiais concretos e manipuláveis | 4 | 8,3 |
| Políticas públicas e gestão | 4 | 8,3 |
| Tecnologia/recursos digitais | 4 | 8,3 |
| Metacognição e explicação de raciocínio | 3 | 6,2 |
| Projeto de Vida, carreiras e STEM | 3 | 6,2 |
| Espacialidade, psicomotricidade e movimento | 2 | 4,2 |
| Avaliação formativa e feedback | 0 | 0,0 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Figura 4 – Frequência dos temas identificados nas respostas abertas (N = 48)
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026).
Exemplos representativos das respostas incluíram a demanda por “Neurociência aplicada à educação […] conteúdos com embasamento na ciência da aprendizagem”, a necessidade de “Incentivar meninas e meninos enquanto potenciais na matemática e trazer exemplos de mulheres que atuam…” e a importância de “Ferramentas lúdicas são fundamentais na Educação Infantil para o desenvolvimento das crianças.”
Síntese dos resultados
Os resultados permitiram visualizar de forma integrada as percepções, práticas e demandas formativas de docentes da Educação Infantil e dos anos iniciais. Observou-se alta concordância quanto à relevância das funções executivas e da espacialidade para a aprendizagem matemática, acompanhada de práticas pedagógicas frequentes, embora com distintos níveis de variabilidade. As análises descritivas evidenciaram altas médias para FEs e espacialidade, e para práticas pedagógicas como explicitação do raciocínio, uso de jogos e materiais concretos. No bloco gênero e matemática, destacou-se a crença no papel da escola para enfrentar desigualdades, ao lado de percepções mais diversas sobre interesse e confiança inicial de meninas e meninos. A formação docente revelou grande variação na formação inicial, contrastando com o consenso sobre a importância da formação continuada.
As análises inferenciais indicaram diferenças entre redes de atuação apenas no bloco funções executivas, com escore significativamente mais elevado entre docentes da rede privada. Foram observadas correlações moderadas entre crenças sobre FEs e práticas pedagógicas, e entre espacialidade e práticas, sugerindo alinhamento entre conhecimento e ação docente. A formação declarada não se correlacionou significativamente com as práticas. A análise temática das respostas abertas reforçou a demanda por formação continuada em neurociência e FEs, e destacou a equidade de gênero, ludicidade e situações-problema.
Discussão
O desenvolvimento da aprendizagem matemática na infância é fortalecido quando funções executivas, habilidades espaciais e práticas pedagógicas intencionais operam de forma integrada, especialmente em contextos comprometidos com a equidade de gênero. Os resultados deste estudo, em consonância com a literatura (Bethlehem et al., 2022; Diamond, 2013), indicam que essas competências cognitivas constituem pilares do raciocínio matemático infantil, particularmente em contextos marcados por desigualdades sociais e culturais.
Funções Executivas, Engajamento e Metacognição
As docentes participantes demonstraram elevado reconhecimento da importância das funções executivas (FEs) na aprendizagem matemática, convergindo com evidências da neurociência do desenvolvimento (Diamond, 2013). A correlação observada entre crenças em FEs e práticas pedagógicas (rho = 0,43; p = 0,0026) indica que sua valorização se traduz, ao menos parcialmente, em ações didáticas concretas. As evidências sobre o desenvolvimento cerebral (Bethlehem et al., 2022) apontam janelas sensíveis na infância para o fortalecimento da autorregulação e do planejamento, reforçando a importância de práticas que promovam metacognição e engajamento ativo. A educação infantil, um período de elevada plasticidade neural, oferece potencial ampliado para o impacto de intervenções pedagógicas intencionais no desenvolvimento das FEs e do raciocínio matemático.
Espacialidade e Matemática
A espacialidade apresentou elevada valorização no estudo, com consenso sobre seu papel na aprendizagem matemática. Esse resultado dialoga com o Modelo do Código Triplo (Dehaene; Cohen, 1995), que propõe que representações numéricas possuem base espacial. Pesquisas longitudinais indicam que habilidades espaciais precoces predizem o desempenho matemático futuro (Verdine et al., 2017). A correlação observada entre espacialidade e práticas pedagógicas (rho = 0,36; p = 0,0123) sugere alinhamento entre crenças e ações docentes. No entanto, a variabilidade na integração sistemática da espacialidade à rotina pedagógica evidencia uma lacuna entre reconhecimento teórico e implementação prática, indicando a necessidade de formação específica e condições estruturais adequadas.
Práticas Pedagógicas e Neurociência Aplicada
As práticas pedagógicas relatadas, como o uso de jogos, a proposição de situações-problema, o uso de materiais manipuláveis e a explicitação do raciocínio, mostram-se alinhadas às recomendações da literatura para o desenvolvimento integrado das funções executivas, da cognição espacial e do raciocínio lógico (Vandenbroucke et al., 2018). Tais práticas dialogam com a Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ainda assim, práticas corporalizadas e de exploração espacial apresentaram maior variabilidade, possivelmente em função de limitações de espaço, recursos ou formação docente.
Formação Docente
No que se refere à formação docente, observou-se grande variabilidade na formação inicial em temas relacionados à neurociência e às funções executivas, contrastando com um consenso quase unânime quanto à importância da formação continuada. A literatura indica que cursos de graduação frequentemente oferecem preparação limitada em neurodesenvolvimento (Engel de Abreu et al., 2015), o que leva docentes a buscar formação posterior. As respostas abertas reforçam essa demanda por aprofundamento teórico e prático. É importante considerar o viés da amostra, composta por docentes com possível exposição prévia a conteúdos de neurociência, o que pode ter influenciado positivamente a valorização das FEs, da espacialidade e da equidade de gênero. Assim, os resultados devem ser interpretados com cautela quanto à sua generalização.
Equidade de Gênero
Em relação à equidade de gênero, os resultados indicam elevado reconhecimento do papel da escola na promoção de oportunidades mais equitativas na aprendizagem matemática. Embora tenham sido observadas percepções heterogêneas quanto ao interesse e à confiança de meninas e meninos, as docentes reconhecem que práticas pedagógicas intencionais podem ampliar oportunidades e reduzir desigualdades. Estudos sugerem que diferenças de desempenho entre gêneros são mais fortemente explicadas por fatores socioculturais do que por diferenças cognitivas intrínsecas (Stoet; Geary, 2018). Evidências internacionais, como as do PISA, indicam que meninas frequentemente apresentam menor autoconfiança e maior ansiedade em matemática, mesmo quando alcançam desempenho semelhante ou superior ao dos meninos, o que reforça o papel das experiências educacionais e das expectativas sociais na construção dessas diferenças.
ODS 5 e a Articulação entre Pobreza, Espacialidade e Gênero
A articulação entre pobreza, cognição espacial e desigualdades de gênero emerge como eixo relevante para compreender diferenças no desempenho matemático. Pesquisas indicam que crianças em situação de vulnerabilidade têm menor acesso a experiências espaciais diversificadas, fundamentais para a construção de representações mentais robustas (Lipina, 2020). No caso das meninas, fatores socioculturais podem restringir ainda mais esse repertório. Esses elementos sugerem que condições socioeconômicas e de gênero podem interagir, influenciando tanto o repertório espacial quanto a autoconfiança matemática. Ao evidenciar esses processos, este estudo contribui para o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 5 (ODS 5), ao destacar o papel da escola, da formação docente e de ambientes educacionais que enfrentem crenças limitantes sobre quem pertence à matemática e às áreas STEM. A escola, especialmente na educação infantil, configura-se como um dos principais dispositivos de equidade, ao possibilitar o acesso a experiências cognitivas e espaciais que muitas crianças não encontram em seus ambientes de origem.
Em síntese, os resultados indicam que a aprendizagem matemática é favorecida quando práticas pedagógicas integram funções executivas, habilidades espaciais, exploração corporal, metacognição e resolução de problemas. Esses elementos contribuem para a construção de contextos de aprendizagem que promovem autonomia, raciocínio lógico e participação equitativa entre meninas e meninos. Ao reconhecer que desigualdades de gênero são socialmente construídas e podem ser ampliadas por desigualdades no acesso a experiências cognitivas, este estudo reforça o papel da escola e da formação docente na promoção do ODS 5 e na construção de trajetórias matemáticas mais justas e inclusivas.
4. Conclusão
O presente estudo investigou as percepções de professores da educação infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental sobre o papel das funções executivas e das habilidades espaciais no desenvolvimento do raciocínio matemático, bem como sua relação com as práticas pedagógicas e a promoção da equidade de gênero. Verificou-se elevado reconhecimento da importância das funções executivas e da cognição espacial para a aprendizagem matemática, embora a integração sistemática dessas habilidades e a observação cotidiana de autorregulação tenham apresentado maior variabilidade na prática docente. As práticas pedagógicas foram identificadas como frequentes, mas heterogêneas, especialmente nas intervenções para cognição espacial e funções executivas. Observou-se que docentes que atribuíram maior importância a esses construtos relataram maior frequência de práticas pedagógicas associadas. No que tange ao gênero, constatou-se incerteza sobre o interesse inicial equivalente entre meninos e meninas, mas forte concordância de que a escola pode atuar para reduzir desigualdades. Os achados oferecem subsídios para a formação docente e para a promoção da equidade na aprendizagem matemática desde os primeiros anos escolares, reforçando o papel da escola como um dispositivo de equidade, em alinhamento com o Objetivo de Desenvolvimento Sustentável 5.
Contudo, o estudo apresentou limitações decorrentes de sua amostra não probabilística, composta majoritariamente por docentes da rede privada, o que requer cautela na generalização dos resultados. As medidas autorreferidas também podem estar sujeitas a vieses de desejabilidade social, e a confiabilidade moderada em alguns blocos demanda interpretação cuidadosa. Sugere-se que estudos futuros explorem estratégias eficazes para a tradução desses conhecimentos em práticas pedagógicas intencionais e sistemáticas, investigando o impacto de programas de formação continuada específicos na qualificação da prática docente e nos resultados de aprendizagem dos alunos, especialmente em contextos de maior vulnerabilidade socioeconômica.
Referências Bibliográficas
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Verdine, B. N. et al. Contributions of executive function and spatial skills to preschool mathematics achievement. Journal of Experimental Child Psychology, v. 126, p. 37–51, 2014.
Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação
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