Artigo

Ilza Pedro de Melo; Carolina Matteussi Lino

DOI: 10.22167/2675-6528-202602228

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

O aumento expressivo no número de crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem desafiado os sistemas educacionais quanto à efetivação da inclusão escolar. Nesse contexto, a intervenção precoce baseada em evidências científicas mostrou-se fundamental para promover o desenvolvimento integral. O estudo analisou as estratégias pedagógicas para inclusão de crianças com TEA, com foco nas contribuições do Modelo Denver de Intervenção Precoce (ESDM) para o desenvolvimento da linguagem, aprendizagem e socialização no ambiente escolar. Realizou-se um estudo de caso múltiplo em três Centros de Educação Infantil Municipais de Penápolis/SP. A pesquisa baseou-se na análise documental de Planos Educacionais Individualizados (PEIs) de três estudantes com TEA e foi complementada por relatos de experiência de uma professora mediadora. Os dados foram analisados por meio da técnica de análise de conteúdo, buscando identificar padrões e relações entre as estratégias de intervenção e os avanços no desenvolvimento infantil. Os resultados evidenciaram que a intervenção precoce, fundamentada em práticas baseadas em evidências e sistematizada pelo PEI, mostrou-se viável e eficaz. Observou-se que a utilização de estratégias naturalistas, lúdicas e mediadas por interações sociais significativas, conforme preconiza o Modelo Denver, favoreceu avanços expressivos nas áreas de comunicação, interação social, cognição, autonomia funcional e comportamento adaptativo das crianças participantes. Concluiu-se que a aplicação do Modelo Denver no ambiente escolar, articulada ao PEI, constituiu uma estratégia promissora para o desenvolvimento integral de crianças com TEA na educação infantil, reafirmando o papel da escola na intervenção precoce e nas práticas inclusivas.

Palavras-chave: Educação infantil; Inclusão escolar; Intervenção precoce; Modelo Denver; Transtorno do Espectro Autista.

1. Introdução

O número de crianças diagnosticadas com Transtorno do Espectro Autista (TEA) tem apresentado um crescimento significativo nas últimas décadas, conforme dados do Centers for Disease Control and Prevention (CDC, 2025) e do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP, 2022). Este aumento intensifica os desafios enfrentados pelos sistemas educacionais, especialmente no que tange à efetivação da inclusão escolar. Entre os principais obstáculos, destacam-se o elevado número de alunos por turma, a formação continuada insuficiente dos docentes, a carência de profissionais de apoio especializados e as limitações estruturais das escolas (Silva, 2025).

Diante deste cenário, torna-se fundamental o desenvolvimento de práticas pedagógicas que sejam fundamentadas em evidências científicas, capazes de reduzir barreiras e favorecer a aprendizagem. A educação inclusiva pressupõe a garantia de condições adequadas para a participação de todos os estudantes. Para tanto, é necessário que as escolas ampliem seus repertórios pedagógicos, adotando estratégias que considerem os diferentes perfis de aprendizagem. Contudo, ainda se observa uma lacuna na articulação entre os conhecimentos produzidos pela ciência e sua aplicação prática no contexto pedagógico (Brites e Brites, 2019).

Nesse contexto, a Neurociência Educacional oferece contribuições valiosas ao aproximar o conhecimento sobre o funcionamento cerebral das práticas educativas. A compreensão dos processos neurocognitivos, como atenção, memória, emoção e motivação, permite intervenções pedagógicas mais alinhadas às necessidades dos alunos (Brites e Brites, 2019; Cosenza e Guerra, 2011). Esta perspectiva é particularmente relevante para o atendimento de crianças com transtornos do neurodesenvolvimento, como o TEA. A primeira infância, em especial, constitui uma fase de elevada neuroplasticidade, onde o cérebro demonstra grande sensibilidade às experiências ambientais, potencializando o desenvolvimento de habilidades cognitivas, linguísticas e socioemocionais (Hensch, 2004).

Entre as abordagens de intervenção precoce, destaca-se o Early Start Denver Model (ESDM), desenvolvido por Rogers e Dawson (2015). Este modelo consiste em uma intervenção precoce direcionada a crianças com TEA entre doze e quarenta e oito meses de idade, integrando princípios da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) a abordagens desenvolvimentistas. O ESDM visa promover o desenvolvimento de habilidades sociais, comunicativas, cognitivas e motoras por meio de atividades lúdicas e interações cotidianas, realizadas em ambientes naturais como a casa e a escola (Rogers e Dawson, 2015).

A escola, especialmente na educação infantil, desempenha um papel fundamental como espaço de socialização e aprendizagem. Ao integrar atividades estruturadas e situações naturais de interação em sua rotina, os educadores podem favorecer o desenvolvimento cognitivo, comunicativo e socioemocional das crianças. Experiências baseadas em brincadeiras e interações sociais contribuem para fortalecer conexões neurais e promover avanços significativos no desenvolvimento infantil (Rogers e Dawson, 2015). Para o planejamento e acompanhamento dessas intervenções pedagógicas, o Plano Educacional Individualizado (PEI) é um instrumento essencial, permitindo estabelecer objetivos individualizados e monitorar o progresso em diversas áreas do desenvolvimento (Almeida e Mendes, 2011).

A incorporação de estratégias inspiradas no ESDM no planejamento pedagógico da educação infantil pode, assim, contribuir para práticas educativas mais responsivas às necessidades das crianças com TEA. A análise de documentos pedagógicos, como os PEIs, aliada aos relatos de experiência da pesquisadora, possibilita compreender de que maneira essas estratégias podem favorecer o desenvolvimento da linguagem, ampliar as oportunidades de aprendizagem e promover maior participação nas interações sociais no contexto escolar. Sob a perspectiva da neurociência educacional, ambientes ricos em interação, motivação e engajamento favorecem processos essenciais à aprendizagem, como atenção, memória e regulação socioemocional. Diante desse cenário, este estudo tem como objetivo analisar as estratégias pedagógicas voltadas à inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), com ênfase nas contribuições do Modelo Denver de Intervenção Precoce (Early Start Denver Model – ESDM) para o desenvolvimento da linguagem, da aprendizagem e da socialização no contexto escolar.

2. Material e Métodos

A pesquisa caracterizou-se como um estudo de caso múltiplo, com abordagem longitudinal e qualitativa, realizado em três Centros de Educação Infantil Municipais (CEIM) de Penápolis, São Paulo, entre 2024 e 2025.

O estudo foi desenvolvido na rede municipal de ensino, que atende crianças de zero a seis anos. O recorte do campo de pesquisa considerou a implementação do Plano Educacional Individualizado (PEI) na Educação Infantil, iniciada em 2024, concomitantemente à implantação do Modelo Denver de intervenção precoce. A seleção dos três CEIMs levou em conta a atuação prévia da pesquisadora, a distribuição dos estudantes em unidades com diferentes realidades sociais e perfis de clientela, e o perfil da equipe profissional, relevantes para a implementação das estratégias pedagógicas e a inclusão escolar.

O estudo baseou-se na análise documental de Planos Educacionais Individualizados (PEIs) de três estudantes com diagnóstico de Transtorno do Espectro Autista (TEA), de três a quatro anos e diferentes níveis de suporte. A análise foi complementada por relatos de experiência da pesquisadora, que atua como professora mediadora e em formação de profissionais. Os PEIs foram disponibilizados sem identificação nominal dos estudantes, contendo apenas informações sobre necessidades educacionais, objetivos pedagógicos e estratégias de intervenção, garantindo a preservação da identidade dos participantes.

Os PEIs foram analisados para verificar a adequação de metas, estratégias e recursos às necessidades educacionais dos estudantes, visando identificar avanços e desafios. Para a organização e categorização das informações, foram utilizados: um roteiro de análise documental dos PEIs, com categorias predefinidas (socialização, linguagem, cognição, autocuidados, desenvolvimento motor e comportamento); registros descritivos em diário de campo da pesquisadora; e fichas de acompanhamento pedagógico.

A seleção dos documentos priorizou PEIs com pertinência temática, completude e registros detalhados de estratégias pedagógicas para desenvolvimento da linguagem, aprendizagem e socialização, permitindo analisar a aplicação de estratégias inspiradas no Modelo Denver. A escolha também considerou a triangulação com relatos da pesquisadora e o respeito aos princípios éticos de anonimização e confidencialidade.

A análise dos dados seguiu a técnica de análise de conteúdo (Bardin, 2011), também conhecida como análise temática. Inicialmente, foi realizada uma leitura flutuante e exploratória dos PEIs para compreender sua estrutura, registros pedagógicos e estratégias de intervenção. Em seguida, uma leitura aprofundada e sistemática identificou unidades de sentido, como objetivos de aprendizagem, estratégias, mediação do professor, evolução do aluno e observações de interação social, comunicação e engajamento. Essas unidades foram codificadas e organizadas em categorias temáticas, como desenvolvimento da linguagem e comunicação, interação social, engajamento em atividades mediadas, estratégias de mediação pedagógica e registros de progressos. As categorias permitiram examinar a relação das estratégias dos PEIs com os princípios do Modelo Denver. Relatos de experiência da pesquisadora, que atuou como professora mediadora, complementaram a análise documental, permitindo identificar a implementação das estratégias e ajustes no cotidiano escolar. Posteriormente, os dados foram comparados e interpretados para identificar recorrências, convergências e evidências de avanços no desenvolvimento das crianças, articulando dados documentais e relatos. Os achados foram interpretados à luz do referencial teórico sobre intervenção precoce, desenvolvimento infantil e práticas pedagógicas inclusivas. A análise priorizou aspectos pedagógicos, de desenvolvimento e interventivos, organizando as informações sem referência que permitisse a identificação individual dos estudantes ou de seus contextos familiares, assegurando uma abordagem ética e respeitosa.

A caracterização dos PEIs selecionados revelou uma estrutura organizada em cinco seções: identificação do estudante, informações gerais, habilidades desenvolvidas, habilidades não desenvolvidas e processos avaliativos. Essa organização facilitou o acompanhamento longitudinal do desenvolvimento e a definição de estratégias pedagógicas individualizadas.

Tabela 1. Estrutura do documento PEI

Seção do PEI	Descrição/Conteúdo
Identificação do aluno	Informações básicas, como nome, registro acadêmico, etapa de ensino (Educação Infantil ou Ensino Fundamental), turma, data de nascimento, endereço, nome e contatos do responsável. Inclui também dados sobre laudo (CID e tipo de necessidade educacional especial), atendimentos realizados por profissionais especializados, necessidade de profissional de apoio, existência desse profissional em sala e os objetivos do plano.
Informações gerais	Apresenta uma síntese do desenvolvimento atual da criança e de sua trajetória escolar, além da identificação de seus principais focos de interesse, os quais podem orientar as estratégias pedagógicas e as intervenções educativas.
Habilidades desenvolvidas	Descreve as competências já consolidadas pela criança nas áreas de socialização, linguagem, cognição, autocuidados e desenvolvimento motor, explicitando o nível de desempenho observado em cada uma dessas dimensões do desenvolvimento.
Habilidades não desenvolvidas	Elenca as competências consideradas essenciais e ainda não consolidadas, estabelecendo objetivos específicos de desenvolvimento e indicando propostas metodológicas destinadas à estimulação dessas habilidades.
Processos Avaliativos	Refere-se aos procedimentos de acompanhamento e avaliação do desenvolvimento da criança ao longo da implementação do PEI, permitindo monitorar avanços, revisar estratégias pedagógicas e ajustar as intervenções conforme as necessidades identificadas.

Fonte: Resultados originais da pesquisa

3. Resultados e Discussão

A análise documental foi estruturada em três eixos principais. O primeiro explorou as áreas de desenvolvimento registradas nos Planos Educacionais Individualizados (PEIs), com foco em socialização, linguagem e cognição, identificando habilidades, dificuldades e objetivos pedagógicos. O segundo eixo examinou a aplicação dos princípios do Modelo Denver no contexto escolar, observando estratégias de interação social mediada, engajamento em atividades compartilhadas e promoção da comunicação funcional. O terceiro eixo analisou as contribuições do PEI para a intervenção pedagógica, avaliando sua orientação no planejamento educacional e no acompanhamento do desenvolvimento infantil.

O PEI como instrumento de inclusão e gestão pedagógica

A caracterização dos PEIs selecionados revelou uma estrutura organizada em cinco seções: identificação do estudante, informações gerais, habilidades desenvolvidas, habilidades não desenvolvidas e processos avaliativos. Essa organização, detalhada na Tabela 2, permitiu o acompanhamento longitudinal do desenvolvimento das crianças e a definição de estratégias pedagógicas individualizadas.

Tabela 2. Estrutura do documento PEI

Categoria	O que foi analisado	Apontamentos presentes nos PEI
Linguagem	Comunicação expressiva e receptiva	Ausência ou limitação de palavras, balbucios, dificuldade em compreender ordens simples
Socialização	Interação social, atenção compartilhada e reciprocidade socioemocional	Baixa iniciativa para interagir, dificuldade em seguir regras, pouco uso de “por favor” e “obrigado”
Cognição	Habilidades cognitivas básicas e processos de aprendizagem	Dificuldade em atenção, imitação, pareamento, reconhecer conceitos e localizar objetos
Comportamento	Autorregulação emocional, engajamento e padrões comportamentais	Esquiva social, choro, gritos, fuga, dificuldade em permanecer sentado
Autonomia	Atividades de vida diária e independência	Dependência para alimentação, higiene, uso do banheiro e vestir-se
Motor	Motricidade grossa e fina	Limitações no controle postural, coordenação motora global e execução de movimentos mais complexos; dificuldade na manipulação de objetos, no uso funcional das mãos e na preensão em pinça

Fonte: Resultados originais da pesquisa

Em relação ao desenvolvimento global de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), observou-se a presença de desafios significativos em diversas áreas, como socialização, linguagem, cognição, autocuidados e desenvolvimento motor. Esses desafios impactam a participação em atividades escolares e interações sociais, alinhando-se à literatura que descreve o TEA como um transtorno do neurodesenvolvimento com prejuízos persistentes na comunicação social e padrões restritos de comportamento (Ingersoll e Wainer, 2013). A Tabela 3 sistematiza os principais elementos analisados nos PEIs dos alunos com TEA, organizados por categorias e com exemplos representativos.

Tabela 3. Elementos analisados nos Planos Educacionais Individualizados [PEI] de alunos com TEA.

Categoria	Situação inicial	Após intervenção ESDM
Linguagem	Ausência de comunicação verbal e utilização de gestos por uma das crianças	Surgimento de vocalizações funcionais, uso de gestos e primeiras palavras; pronunciamento do nome da cuidadora.
Socialização	Baixa iniciativa social e pouca interação com adultos e pares	Maior aceitação de interação, iniciativa social e participação em atividades coletivas; contato visual com cuidadora.
Cognição	Baixo engajamento em atividades e dificuldades de atenção	Aumento do tempo de atenção e maior participação em propostas pedagógicas; atribuição de novas funções aos brinquedos.
Comportamento	Deambulação constante em sala, recusa e comportamentos de oposição	Redução da recusa, maior permanência em atividades e melhora na autorregulação.
Autonomia	Resistência a hábitos adaptativos (alimentação, higiene, desfralde)	Aceitação de novas rotinas, avanços no desfralde e maior independência.
Motor	Limitações no controle postural, na coordenação motora global e na execução de movimentos mais complexos e dificuldade na manipulação de objetos, no uso funcional das mãos, na preensão em pinça	Tentativas em realizar saltos e rolar Aceitação em pegar lápis adaptados e arriscar deslizá-lo sobre o papel.

Fonte: Resultados originais da pesquisa

Na linguagem, os estudantes apresentaram desempenho aquém do esperado, com prejuízos na comunicação expressiva e receptiva, incluindo ausência ou limitação de palavras funcionais, baixa iniciativa comunicativa e dificuldades na compreensão de ordens simples. Em casos mais severos, a comunicação se restringia a balbucios. No eixo da socialização, foram observadas dificuldades em comportamentos sociais básicos, como baixa iniciativa para interagir, atenção compartilhada limitada, dificuldade em seguir regras e ausência de comportamentos simbólicos. As crianças toleravam a proximidade do adulto, mas com baixa reciprocidade socioemocional, indicando a necessidade de intervenções mediadas.

No domínio cognitivo, identificaram-se limitações em habilidades fundamentais para a aprendizagem, como atenção sustentada, imitação funcional, pareamento e coordenação visomotora. As crianças demonstravam dificuldades em atividades como empilhar blocos, reconhecer conceitos básicos e compreender ordens espaciais, além de prejuízos na memória operacional. Quanto ao comportamento, a análise revelou níveis variados de necessidade de suporte, com predominância de esquiva social, preferência por brincadeiras solitárias e interesses restritos. Houve dificuldade em permanecer engajado nas atividades, deambulação frequente e reações intensas a frustrações, como choro e gritos.

Em autocuidados, verificou-se dependência significativa do adulto para alimentação, higiene pessoal e vestuário, com dificuldades em ações sequenciais e falta de autonomia. No desenvolvimento motor, os PEIs indicaram prejuízos na motricidade grossa e fina, incluindo limitações no controle postural, coordenação motora global e manipulação de objetos, como na preensão em pinça. Em síntese, os dados evidenciaram prejuízos relevantes em socialização, comunicação, cognição, autocuidados, desenvolvimento motor e comportamento, impactando a autonomia funcional e a participação escolar. Esses achados ressaltam a importância de intervenções pedagógicas sistemáticas e individualizadas, acompanhadas por meio dos PEIs, para o desenvolvimento global e a inclusão efetiva das crianças.

Aplicação dos princípios do Modelo Denver no contexto escolar

A Secretaria Municipal de Educação de Penápolis investiu na formação continuada de educadores e professores em 2023, incluindo a pesquisadora, para qualificar a atuação em intervenções pedagógicas para estudantes com TEA. Nesse contexto, foi adotado o Early Start Denver Model (ESDM), fundamentado em abordagens naturalistas da Análise do Comportamento Aplicada (ABA) (Rogers et al., 2015). O ESDM concebe o desenvolvimento infantil como um processo sequencial e integrado, onde aspectos sociais, comunicativos, cognitivos e motores se inter-relacionam, com a interação social como motor principal da aprendizagem em contextos naturais e por meio de atividades lúdicas e significativas (Rogers e Dansow, 2015). Evidências empíricas demonstram que crianças submetidas ao ESDM apresentam ganhos significativos em indicadores cognitivos, linguagem receptiva e expressiva, comunicação social e engajamento, além da redução de comportamentos repetitivos (Rogers e Dawson, 2015).

A implementação do ESDM na rede municipal articulou-se com diretrizes normativas que exigem práticas pedagógicas individualizadas, como os Decretos nº 12.686/2025 e n° 12.773/2025, que estabelecem a obrigatoriedade de instrumentos pedagógicos individualizados, como o PEI. A aplicação do modelo contou com o apoio de uma equipe multidisciplinar, que orientou a elaboração do PEI e o manejo pedagógico de crianças com TEA, com foco em intervenções naturalistas. No cotidiano escolar, as estratégias do ESDM foram incorporadas às rotinas pedagógicas, privilegiando a interação social, o engajamento em atividades compartilhadas e a comunicação funcional, por meio de atividades lúdicas mediadas pelo adulto e aproveitando os interesses da criança. Os princípios aplicados incluíram a promoção da atenção compartilhada, o uso da imitação, o estabelecimento de turnos de interação e o reforço natural e contextualizado das respostas da criança. A integração dessas estratégias nas atividades cotidianas, como brincadeiras dirigidas e rodas de conversa, permitiu que as intervenções ocorressem em contextos naturais de aprendizagem.

A implementação concomitante do PEI e a adesão ao Modelo Denver na rede municipal mostraram-se metodologicamente pertinentes, alinhando as práticas pedagógicas às estratégias de intervenção precoce e favorecendo resultados positivos no contexto educacional.

A equipe multidisciplinar, com a participação da pesquisadora, estruturou o PEI com base nos pressupostos do ESDM e em um checklist de habilidades (Rogers e Dawson, 2015). Esse modelo foi apresentado às equipes pedagógicas em um processo formativo de orientação e discussão coletiva, embora tenha havido manifestações de desconforto e resistência por parte de algumas educadoras, evidenciando os desafios da implementação de novas práticas. A mediação pedagógica, exercida pelos professores, tornou-se fundamental para organizar interações e experiências de aprendizagem, favorecendo o engajamento e estimulando habilidades sociais e cognitivas.

A formação docente continuada, com duração de cerca de um ano e meio, abordou os fundamentos teóricos e metodológicos do Modelo Denver (Rogers et al., 2015), incluindo estudos de caso e aplicação prática. Esse processo qualificou a intervenção pedagógica e ampliou o acompanhamento do desenvolvimento infantil. O progresso de cada estudante foi observado e avaliado continuamente por meio de registros da equipe e da pesquisadora, que realizava visitas e comparava observações, focando nas “habilidades não desenvolvidas” do PEI. A seção de “processos avaliativos” do PEI, alimentada com descrições de atividades e respostas das crianças, possibilitou um monitoramento sistemático e decisões pedagógicas baseadas em evidências.

Após três meses de intervenções diárias e integradas à rotina escolar, a pesquisadora e professora mediadora observaram mudanças significativas no comportamento das crianças. A Tabela 4 compara o desenvolvimento antes e após a intervenção ESDM.

Tabela 4. Comparação do desenvolvimento (antes e após intervenção).

Fonte: Resultados originais da pesquisa

As mudanças observadas indicam que as estratégias de intervenção implementadas no cotidiano escolar, com a participação ativa de pais e professores, podem potencializar o desenvolvimento da criança. A inserção dessas práticas no ambiente escolar amplia as oportunidades de interação significativa, aprendizagem e engajamento social de crianças com TEA. Embora a professora mediadora tenha expressado inseguranças iniciais, a proposta demonstrou responder a uma necessidade real de intervenção. O manejo de comportamento baseado no Modelo Denver, contudo, representou um desafio, exigindo a reorganização de rotinas consolidadas.

Contribuições do PEI para a intervenção pedagógica

A primeira infância, período de intensa plasticidade cerebral, é crucial para o desenvolvimento das funções executivas, como controle inibitório e memória de trabalho (Cosenza e Guerra, 2011; León et al., 2018). Nesse contexto, a Educação Infantil, ao integrar atividades estruturadas e experiências naturais, potencializa o desenvolvimento cognitivo, linguístico e socioemocional (Rogers et al., 2015; Guerra, 2010). Intervenções precoces em contextos naturais, como as promovidas pelo ESDM, favorecem avanços significativos em comunicação, cognição e socialização de crianças com TEA (Rogers e Dawson, 2015; Ingersoll e Wainer, 2013).

Os dados analisados destacaram as contribuições do ESDM para o desenvolvimento da linguagem e socialização, evidenciando que a aplicação de seus princípios — como atenção compartilhada, imitação, turnos de interação e reforço natural — aumentou as oportunidades de comunicação e interação social. Estudos corroboram esses efeitos positivos nas áreas da cognição, linguagem e socialização (Zhou et al., 2018; Devescovi et al., 2023). A análise dos PEIs reforçou a relevância da intervenção pedagógica estruturada na primeira infância, articulada a práticas baseadas em evidências, ampliando as oportunidades de interação, comunicação e engajamento das crianças nas atividades pedagógicas. Embora desafios institucionais, como recursos limitados e necessidade de formação profissional, tenham sido observados, os resultados permitiram uma compreensão dinâmica das práticas pedagógicas.

O PEI demonstrou ser um instrumento pedagógico fundamental para a inclusão, organizando o planejamento, definindo metas individualizadas e sistematizando estratégias de intervenção, o que facilita a articulação entre profissionais. Ele orienta a prática pedagógica ao registrar habilidades, identificar necessidades e direcionar intervenções (Almeida e Mendes, 2011). A mediação pedagógica, com a atuação intencional do professor, mostrou-se central para o engajamento e a ampliação das oportunidades de comunicação, em consonância com a teoria sociocultural de Vygotsky (1991).

A experiência analisada evidenciou que o PEI, fundamentado em modelos como o ESDM, transcende o caráter documental, assumindo função pedagógica e organizadora das práticas educacionais (Rogers e Dawson, 2015; Ingersoll e Wainer, 2013). Os achados reforçam a importância da formação continuada de profissionais e da implementação de práticas baseadas em evidências, destacando a relevância da intervenção precoce no ambiente escolar (Concenza e Guerra, 2011). A pesquisadora e professora mediadora contribuíram significativamente para a formação de professores nos princípios do ESDM, a reestruturação do PEI com checklists de habilidades e o envolvimento familiar, além de desenvolverem formas sistemáticas de monitoramento do progresso infantil.

Em síntese, os resultados deste estudo indicaram que a intervenção precoce, baseada em evidências científicas e sistematizada pelo PEI, mostrou-se viável e eficaz no contexto educacional para crianças com TEA. A aplicação de estratégias naturalistas, lúdicas e mediadas por interações sociais, conforme o Modelo Denver, favoreceu avanços expressivos na comunicação, interação social, cognição, comportamento adaptativo e autonomia funcional. O PEI revelou-se um instrumento fundamental para a educação inclusiva, ao organizar o planejamento pedagógico, definir metas individualizadas e permitir o monitoramento contínuo do progresso. A formação continuada e o suporte técnico especializado foram cruciais para a transformação das práticas pedagógicas e do manejo comportamental, consolidando a aplicação do Modelo Denver e do PEI como uma estratégia promissora para o desenvolvimento integral de crianças com TEA na educação infantil.

4. Conclusão

O presente estudo buscou analisar as estratégias pedagógicas voltadas à inclusão de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), com ênfase nas contribuições do Modelo Denver de Intervenção Precoce (ESDM) para o desenvolvimento da linguagem, da aprendizagem e da socialização no contexto escolar. Verificou-se que a intervenção precoce, fundamentada em práticas baseadas em evidências e sistematizada pelo Plano Educacional Individualizado (PEI), mostrou-se viável e eficaz no ambiente educacional. Observou-se que a utilização de estratégias naturalistas, lúdicas e mediadas por interações sociais significativas, conforme preconiza o Modelo Denver, favoreceu avanços expressivos nas áreas de comunicação, interação social, cognição, autonomia funcional e comportamento adaptativo das crianças participantes. A análise dos PEIs demonstrou que a definição clara de metas individualizadas e o acompanhamento sistemático das intervenções contribuíram para a organização do trabalho pedagógico e o monitoramento contínuo do progresso. A principal contribuição deste trabalho reside na demonstração de que a aplicação do Modelo Denver no ambiente escolar, articulada à elaboração e ao acompanhamento sistemático do PEI, constituiu uma estratégia consistente e promissora para a promoção do desenvolvimento integral de crianças com TEA na educação infantil, reafirmando o papel da escola como espaço privilegiado de intervenção precoce e de consolidação de práticas pedagógicas inclusivas. Contudo, o estudo, por ser um estudo de caso múltiplo com número restrito de participantes e delimitado ao contexto escolar, não abrangeu intervenções de caráter terapêutico nem ações desenvolvidas no âmbito familiar. Foram observados desafios institucionais, como a resistência inicial de algumas educadoras à implementação de novas práticas, a necessidade de reorganização de rotinas consolidadas para o manejo comportamental, e limitações de recursos e formação profissional. Sugere-se que futuras pesquisas explorem a aplicabilidade dessas estratégias em contextos mais amplos, investiguem os efeitos a longo prazo e aprofundem a análise sobre a formação continuada de profissionais e o suporte técnico especializado para consolidar a educação inclusiva.

Referências Bibliográficas

Almeida, M.A.; Mendes, E.G. 2011. Educação inclusiva: construindo significados novos para a diversidade. EdUFSCar, São Carlos, SP, Brasil.

Bardin, L. 2011. Análise de conteúdo. Edições 70, Lisboa, Portugal.

Brites, L.; Brites, C. 2019. Como o cérebro aprende: estratégias práticas para potencializar a aprendizagem. Gente, São Paulo, SP, Brasil.

Centers for Disease Control and Prevention [CDC]. 2025. Data and Statistics on Autism Spectrum Disorder. Disponível em: . Acesso em: 07 out. 2025.

Cosenza, R.M.; Guerra, L.B. 2011. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

Devescovi, R.; Bresciani, G.; Colonna, V.; Carrozzi, M.; Dissegna, A.; Celea, M.A.; Cescon, D; Frisari, S.; Guerrieri, M.; Placer, F.; Stocchi, M.; Terpini, C.; Colombi, C. 2023. Short-Term Outcomes of an ESDM Intervention in Italian Children with Autism Spectrum Disorder

Guerra L.B. 2010. Como as neurociências contribuem para a educação escolar? FGR em Revista 4(5): 6-9.

Hensch T.K. 2004. Critical period regulation. Annu Rev Neurosci 27:549-79. Disponível em: . Acesso em: 07 out. 2025.

Ingersoll B.; Wainer A. 2013. Initial efficacy of Project ImPACT: a parent-mediated social communication intervention for young children with ASD. J Autism Dev Disordb43(12):2943-52. Disponível em: . Acesso em: 07 out. 2025.

Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP]. 2022. Censo escolar 2022. INEP, Brasília, DF, Brasil.

León, C.B.R.; Dias, N.M.; Martins, G.L.L.; Seabra, A.G. 2018. Executive functions in preschool children: development and relationships with language and behavior. Revista de Psicologia: Teoria e Prática (Online) 20: 121-137.

Rogers S.J.; Dansow G. 2015. Intervenção precoce em crianças com autismo: Modelo Denver. Lidel, Lisboa, Portugal.

Rogers S.J; Dansow G.;Vismara L.A. 2015. Autismo: compreender e agir em família. 2ed. Lidel, Lisboa, Portugal

Silva, Mario Sergio. Entre a teoria e a prática: a formação continuada de professores e a efetividade das leis de inclusão escolar para alunos com TEA – uma revisão da literatura e da experiência do chão de sala. Remunon, v. 19, n. 3, p. 1–21, 2025. Disponível em: https://remunom.ojsbr.com/multidisciplinar/article/view/4790. Acesso em: 14 abr. 2026.

Zhou, B.; Xu, Q.; Li, H.; Zhang, Y.; Wang, Y.; Rogers, S.J.; Xu, X. 2018. Effects of Parent-Implemented Early Start Denver Model Intervention on Chinese Toddlers with Autism Spectrum Disorder: A Non-Randomized Controlled Trial. Autism Res 11(4):654–666. Disponível em: https://pubmed.ncbi.nlm.nih.gov/29412514/. Acesso em: 26 out. 2025.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

Para saber mais sobre o curso, clique aqui e acesse a plataforma MBX Academy