Artigo

Juliana dos Santos Braz Wihby Leite; Carolina Matteussi Lino

DOI: 10.22167/2675-6528-202602243

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) estabeleceu um marco para a organização curricular da Educação Básica, definindo aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas progressivamente. Nesse contexto, a progressão das aprendizagens e o desenvolvimento cognitivo dos estudantes nas habilidades de leitura têm sido objeto de análise no campo educacional. O estudo objetivou analisar a progressão cognitiva das habilidades de leitura propostas para o 6º e o 7º anos do Ensino Fundamental, utilizando como referência a Taxonomia de Bloom revisada. Realizou-se uma pesquisa de natureza qualitativa, baseada em análise documental, com foco na identificação e classificação dos verbos que expressam as operações cognitivas mobilizadas nas habilidades. Os resultados indicaram a recorrência de habilidades de média e alta complexidade ao longo deste ciclo, sem a explicitação de uma progressão cognitiva linear. Observou-se a predominância de operações como análise, avaliação e comparação desde o início do período analisado. Esses achados revelaram desafios para a organização curricular, especialmente quanto à necessidade de mediação docente para construir a progressão das aprendizagens, prevenir a sobrecarga cognitiva e promover práticas pedagógicas que favoreçam o desenvolvimento gradual da autonomia leitora.

Palavras-chave: BNCC; Complexidade Cognitiva; Ensino de Língua Portuguesa; Habilidades de leitura; Taxonomia de Bloom.

1. Introdução

A publicação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC), em 2018, consolidou um marco para a organização curricular da Educação Básica, ao propor a definição de aprendizagens essenciais que devem ser desenvolvidas progressivamente. No componente Língua Portuguesa, o currículo é estruturado com base nas práticas sociais de linguagem, com o texto como eixo central do ensino. Essa abordagem considera as condições de produção e circulação dos textos, orientando o desenvolvimento de habilidades voltadas ao uso significativo da linguagem em práticas de leitura, escuta e produção textual (Brasil, 2018).

A efetivação dessas aprendizagens, contudo, depende da forma como o currículo é concretizado no contexto escolar. A organização do trabalho pedagógico deve considerar não apenas as aprendizagens essenciais, mas também o modo como o processo de aprendizagem se desenvolve. A construção de um contrato didático, baseado no diálogo entre professor, alunos e objeto de conhecimento, é fundamental para a realização da aprendizagem escolar (Jonnaert e Borght, 2002).

Articulado a esse processo, a motivação desempenha um papel crucial na promoção de aprendizagens significativas e permanentes. É necessário que a escola favoreça uma progressão da motivação extrínseca para a intrínseca, onde o estudante se engaja na aprendizagem por iniciativa própria (Perassinoto et al., 2013).

Sob a ótica da neurociência, o processo de aprendizagem envolve mudanças estruturais e funcionais no sistema nervoso. O cérebro reorganiza suas conexões neuronais, criando, fortalecendo ou eliminando ligações com base nas experiências e interações com o meio (Cosenza e Guerra, 2011). Na adolescência, essa reorganização é intensa, com uma redução acelerada de conexões sinápticas, o que amplia a capacidade de mobilizar, integrar e aprofundar conhecimentos previamente construídos (Cosenza e Guerra, 2011).

Nesse cenário de desenvolvimento cognitivo, compreender a leitura torna-se essencial. Solé (1988, 1998) define a leitura como uma atividade interativa, na qual o leitor estabelece uma relação com o texto, mobilizando estratégias para atender a propósitos específicos. Essa perspectiva pressupõe um leitor ativo que analisa e interpreta o texto, construindo o sentido na interação entre o texto, os conhecimentos prévios do leitor e a finalidade da leitura.

No contexto educacional, em consonância com as diretrizes da BNCC, a compreensão da leitura como um processo ativo de construção de sentidos implica adotar práticas pedagógicas que reconheçam o estudante como agente central de sua aprendizagem. É fundamental, portanto, favorecer o desenvolvimento das funções executivas, que são capacidades cognitivas que permitem estabelecer objetivos, planejar ações e monitorar o desempenho (Cosenza e Guerra, 2011). Assim, o ensino da leitura deve considerar como essas habilidades são mobilizadas e desenvolvidas progressivamente ao longo da escolarização.

É nesse cenário que o presente artigo se propõe a analisar a progressão das habilidades de leitura previstas para o 6º e o 7º anos do Ensino Fundamental, buscando identificar em que medida essa progressão evidencia o aumento da complexidade cognitiva nas operações de compreensão textual em paralelo ao desenvolvimento e aprimoramento das funções executivas desses estudantes.

A relevância deste estudo justifica-se pela necessidade de compreender de forma mais aprofundada como se organiza a progressão das aprendizagens na BNCC, especialmente no que se refere às habilidades de leitura. Embora o documento proponha o desenvolvimento progressivo de competências, ainda são incipientes as análises que investigam, de maneira sistemática, como essa progressão se manifesta em termos de complexidade cognitiva. Ao examinar as habilidades previstas para o 6º e o 7º anos do Ensino Fundamental, este trabalho contribui para explicitar os níveis de exigência cognitiva implicados no processo de compreensão textual, oferecendo subsídios tanto para o campo teórico quanto para a prática pedagógica.

Além disso, a análise pode favorecer uma leitura mais crítica do currículo por parte dos professores, auxiliando no planejamento de práticas de ensino mais alinhadas ao desenvolvimento gradual das capacidades de leitura dos estudantes. Nessa perspectiva, os aportes da neurociência tornam-se especialmente relevantes, uma vez que possibilitam compreender como se dá o processo de aprendizagem no cérebro, oferecendo subsídios para a elaboração de estratégias pedagógicas que respeitem os diferentes ritmos de desenvolvimento dos alunos e contribuam de forma mais efetiva para a consolidação dessas habilidades ao longo da escolarização. Diante disso, o objetivo deste artigo é analisar a progressão das habilidades de leitura previstas na BNCC para o 6º e o 7º anos do Ensino Fundamental, com foco na identificação dos níveis de complexidade cognitiva envolvidos nessas habilidades, tomando como referência a Taxonomia de Bloom, bem como os pressupostos sob a ótica das neurociências.

2. Material e Métodos

Este estudo caracterizou-se como uma pesquisa de natureza qualitativa, com abordagem descritiva e procedimento de análise documental. O corpus da pesquisa foi constituído pelas habilidades de leitura previstas na Base Nacional Comum Curricular (BNCC) para o 6º e o 7º anos do Ensino Fundamental, no componente curricular de Língua Portuguesa.

A opção pela análise documental fundamentou-se na possibilidade de examinar diretrizes curriculares oficiais, permitindo compreender a organização das habilidades e sua progressão ao longo da escolaridade. A delimitação do estudo aos 6º e 7º anos do Ensino Fundamental justifica-se por se tratar das etapas que inauguram o ciclo dos anos finais, configurando um momento de transição importante no percurso formativo dos estudantes, no qual se ampliam as demandas cognitivas relacionadas às práticas de leitura. Além disso, na BNCC, as habilidades são organizadas, em grande medida, em um ciclo bianual, com propostas articuladas e contínuas, o que torna o recorte relevante para investigar a progressão da complexidade cognitiva e a distribuição das operações cognitivas nesse intervalo formativo.

Como procedimento de análise, realizou-se o levantamento das habilidades de leitura referentes aos anos selecionados, seguido da identificação dos verbos que expressam as operações cognitivas envolvidas. Na etapa seguinte, esses verbos foram classificados com base em níveis de complexidade cognitiva, tomando como referência a Taxonomia de Bloom revisada. Esse modelo estrutura os processos mentais em uma progressão que vai dos níveis mais elementares aos mais elaborados, articulando-os a diferentes níveis de exigência intelectual e aos objetivos formativos previamente estabelecidos (Ferraz e Belhot, 2010).

A partir desta categorização, procedeu-se à comparação entre 6º e 7º anos, com o objetivo de identificar possíveis indícios de progressão nas demandas cognitivas exigidas pelas habilidades de leitura. Os dados foram analisados de forma interpretativa, buscando compreender em que medida a organização proposta pelo documento evidencia um aumento gradual da complexidade cognitiva no processo de compreensão textual.

3. Resultados e Discussão

Caracterização das Habilidades de Leitura em Língua Portuguesa na BNCC no ciclo de 6º e 7º anos

Na Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as habilidades de Língua Portuguesa são organizadas por um código alfanumérico, como EF06LP01, que indica a etapa, ano/ciclo, componente curricular e posição da habilidade. Contudo, essa posição não define uma ordem sequencial obrigatória no currículo (Brasil, 2018), e a quantidade de habilidades é extensa, o que pode inviabilizar sua abordagem completa (Rossi, 2021).

As habilidades são distribuídas progressivamente, com algumas definidas para anos específicos, outras para ciclos bianuais (como 6º e 7º anos, e 8º e 9º anos), e algumas se estendem por ciclos mais amplos, exigindo maior tempo para consolidação. Essa organização visa uma progressão contínua das práticas de linguagem, que são retomadas e aprofundadas ao longo do Ensino Fundamental.

Nos anos finais do Ensino Fundamental, o foco se aprofunda em gêneros da esfera pública, especialmente do campo jornalístico-midiático. As habilidades enfatizam estratégias de argumentação e persuasão, práticas digitais (comentar, compartilhar, curar conteúdos), e a análise crítica de informações, incluindo a confiabilidade de fontes e a manipulação de dados. Abordam-se também discursos de ódio e a necessidade de participação ética em debates, promovendo uma formação crítica diante de fenômenos como a pós-verdade e as bolhas informacionais, com o objetivo de fortalecer a consciência de direitos e a postura ética (Brasil, 2018).

A análise das vinte habilidades de leitura para o 6º e 7º anos revelou que duas são específicas para o 6º ano, duas para o 7º ano e dezesseis para o ciclo bianual. Dessas, doze estão centradas no campo jornalístico-midiático, seis no campo da vida pública e apenas duas no campo artístico-literário, mantendo estudos dos Anos Iniciais. A Tabela 1 sintetiza a classificação dessas habilidades segundo os níveis cognitivos da Taxonomia de Bloom revisada.

Tabela 1. Classificação das habilidades de leitura da BNCC (6º e 7º anos) segundo níveis cognitivos da Taxonomia de Bloom revisada

Campo de atuação	Habilidade	Classificação principal de acordo com a Taxonomia de Bloom revisada
Campo jornalístico/ midiático	(EF06LP01) Compreender que a neutralidade absoluta na apresentação de fatos não se concretiza e reconhecer que diferentes níveis de parcialidade decorrentes dos recortes e escolhas do autor, desenvolvendo posicionamento crítico diante dos textos jornalísticos e consciência sobre práticas de produção textual.	Análise
Campo jornalístico/ midiático	(EF06LP02) Relacionar os diferentes gêneros do campo jornalístico, reconhecendo o papel central da notícia nesse conjunto.	Compreensão
Campo jornalístico/ midiático	(EF07LP01) Diferenciar propostas editoriais diversas (como sensacionalismo ou jornalismo investigativo), identificando estratégias utilizadas para provocar impacto no leitor e que possam interferir na leitura crítica dos fatos noticiados.	Análise
Campo jornalístico/ midiático	(EF07LP02) Confrontar notícias e reportagens sobre um mesmo acontecimento veiculadas em diferentes mídias, examinando características dos suportes, processos de reelaboração textual e a integração de linguagens nas produções multissemióticas.	Análise
Campo jornalístico/ midiático	(EF67LP01) Examinar a organização e o funcionamento de hiperlinks em textos jornalísticos digitais, compreendendo possibilidades de construção hipertextual.	Análise
Campo jornalístico/ midiático	(EF67LP02) Investigar os espaços destinados à participação do leitor em diferentes meios (impressos e digitais), reconhecendo gêneros e temas em circulação e posicionando-se de forma ética, além de produzir textos para estes contextos.	Conhecimento
Campo jornalístico/ midiático	(EF67LP03) Confrontar informações sobre um mesmo fato em diferentes veículos e mídias, analisando-as criticamente e julgando sua confiabilidade.	Avaliação
Campo jornalístico/ midiático	(EF67LP04) Diferenciar, em trechos de textos, informações factuais de opiniões associadas a esses fatos.	Análise
Campo jornalístico/ midiático	(EF67LP05) Reconhecer e examinar posicionamentos, teses e argumentos presentes em textos argumentativos, manifestando concordância ou discordância fundamentada.	Compreensão
Campo jornalístico/ midiático	(EF67LP06) Analisar efeitos de sentido produzidos por escolhas linguísticas, como seleção vocabular, organização da informação e uso dos recursos enunciativos.	Análise
Campo jornalístico/ midiático	(EF67LP07) Identificar estratégias persuasivas em textos argumentativos, como escolhas lexicais, construção de títulos e uso ou omissão de fontes, compreendendo seus efeitos de sentido.	Análise
Campo jornalístico/ midiático	(EF67LP08) Interpretar efeitos de sentido decorrentes do uso de elementos visuais (imagens, cores, enquadramentos, sequências, etc) e sua relação com o texto verbal em diferentes gêneros midiáticos.	Análise
Campo de atuação na vida pública	(EF67LP15) Reconhecer direitos assegurados e proibições estabelecidas em textos normativos, bem como as condições em que se aplicam, em documentos como estatutos, códigos e regulamentos.	Compreensão
Campo de atuação na vida pública	(EF67LP16) Investigar espaços institucionais destinados à manifestação de demandas e reivindicações, bem como os gêneros textuais que circulam nesses contextos, visando ampliar a capacidade de atuação social por meio da linguagem.	Análise
Campo de atuação na vida pública	(EF67LP17) Examinar a organização composicional e os recursos linguísticos de cartas de solicitação e de reclamação, considerando seu contexto de produção, com vistas à elaboração de textos fundamentados nesses gêneros.	Análise
Campo de atuação na vida pública	(EF67LP18) Identificar o foco de solicitações ou reclamações, bem como seus argumentos de sustentação, avaliando a pertinência das justificativas apresentadas.	Avaliação
Campo de atuação na vida pública	(EF67LP20) Desenvolver pesquisas a partir de temas e questões previamente definidos, utilizando fontes variadas e confiáveis.	Aplicação
Campo de atuação na vida pública	(EF67LP27) Analisar relações intertextuais entre obras literárias e entre estas e outras linguagens artísticas, considerando temas, personagens e recursos expressivos.	Análise
Campo artístico-literário	(EF67LP28) Ler de forma autônoma diferentes gêneros literários, mobilizando estratégias adequadas de compreensão e interpretação, além de avaliar os textos e manifestar preferências de leitura.	Avaliação
Campo artístico-literário	(EF67LP29) Reconhecer elementos constitutivos do texto dramático, como personagens, estrutura cênica e organização do enredo, incluindo conflitos, ideias centrais e pontos de vista.	Conhecimento

Fonte: Resultados originais da pesquisa.

Análise dos processos cognitivos à luz da Taxonomia de Bloom revisada

Das vinte habilidades de leitura analisadas, duas se situam no nível de conhecimento, três na compreensão, uma na aplicação, onze na análise e três na avaliação. Observa-se que o foco central das habilidades de leitura para o 6º e 7º anos está no campo da análise. Essa configuração exige uma análise mais aprofundada sobre a organização das habilidades ao longo dos ciclos, especialmente quanto à progressão das aprendizagens e às continuidades e rupturas entre os anos escolares. Além disso, os achados permitem discutir como esses dados se alinham aos conhecimentos da neurociência sobre o desenvolvimento cognitivo na adolescência e suas implicações pedagógicas.

A progressão das aprendizagens no ciclo bianual: continuidades e rupturas

Nesse ciclo, predominam habilidades que mobilizam operações cognitivas de diferentes níveis de complexidade, com ênfase em processos de análise e avaliação. Verbos como identificar, distinguir, analisar, reconhecer e explorar indicam ações cognitivas que convergem para o desenvolvimento de práticas de leitura crítica, especialmente no campo jornalístico e midiático. Essa configuração sugere uma organização curricular baseada em uma lógica de complexidade cognitiva não linear, onde diversos níveis de processamento coexistem, em vez de se distribuírem de forma hierárquica e progressiva. A BNCC busca inserir o estudante em contextos de leitura que exigem posicionamento crítico diante da circulação de informações e perspectivas divergentes.

Essa orientação favorece a formação de um leitor crítico e socialmente situado, capaz de transferir competências para outras práticas de linguagem. A BNCC privilegia uma progressão baseada na complexificação das práticas de linguagem, em detrimento de uma hierarquização explícita dos níveis cognitivos.

Contudo, apesar de as habilidades serem propostas para um ciclo bianual, a BNCC não explicita uma progressão cognitiva linear entre o 6º e o 7º anos. Essa abordagem, que prioriza práticas sociais significativas, pode dificultar a organização do ensino e a sistematização gradual das habilidades. Identificou-se a coexistência de diferentes níveis cognitivos em uma mesma habilidade e a presença precoce de operações complexas, como análise e avaliação, já no 6º ano. Assim, as habilidades se configuram como complementares e interdependentes, demandando mediação pedagógica ativa para uma progressão efetiva da aprendizagem. Essa configuração reforça que a progressão das aprendizagens não é ditada exclusivamente pela BNCC, mas depende da forma como a escola organiza as práticas de ensino, seleciona estratégias e sequencia as atividades.

Interfaces entre currículo e cognição: contribuições da neurociência para a interpretação dos resultados

A recorrência de operações de média e alta complexidade desde o 6º ano na BNCC indica a expectativa de que o aluno, ao ingressar nos Anos Finais, já tenha desenvolvido conhecimentos dos níveis anteriores da taxonomia e seja capaz de mobilizá-los em práticas de leitura mais exigentes. Essa organização curricular pode ser compreendida à luz do desenvolvimento neurobiológico. Durante a adolescência, ocorre um processo de reorganização cerebral, conhecido como poda sináptica, que refina as redes neurais, tornando o funcionamento cerebral mais eficiente e especializado (Cosenza e Guerra, 2011). A consolidação das aprendizagens depende da reativação recorrente desses circuitos, o que permite interpretar a BNCC como congruente com esses pressupostos ao propor a retomada de operações cognitivas em diferentes práticas, favorecendo o fortalecimento das conexões neurais e a estabilização das aprendizagens.

Nesse contexto, embora a assimilação de novas informações possa ser mais lenta, há um avanço na capacidade de mobilizar, integrar e aprofundar conhecimentos prévios, relacionado à plasticidade neural e à reorganização progressiva das redes em níveis crescentes de integração cognitiva.

Apesar dessa aparente convergência, os dados analisados evidenciam limites na articulação entre currículo e funcionamento neurobiológico. A recorrência de habilidades de alta complexidade sem progressão explícita pode gerar desafios cognitivos. Embora o cérebro adolescente tenha plasticidade e potencial para operações cognitivas sofisticadas, a aprendizagem depende de processos graduais de consolidação. A exposição contínua a demandas complexas, sem encadeamento progressivo, pode resultar em sobrecarga cognitiva, especialmente em tarefas que exigem mobilização simultânea de múltiplos processos como análise, avaliação e inferência. Assim, os resultados sugerem uma articulação apenas parcial entre a organização curricular e os princípios do funcionamento cerebral, indicando a necessidade de maior explicitação da progressão cognitiva nas habilidades propostas para uma articulação mais consistente.

Implicações pedagógicas da organização das habilidades para o ensino de Língua portuguesa

Os resultados indicam que a recorrência de habilidades de elevada complexidade, sem uma progressão cognitiva explicitamente hierarquizada, tem implicações relevantes para a prática pedagógica. A ausência de um encadeamento gradual das operações cognitivas exige da escola e dos docentes uma atuação mais ativa na organização do percurso de aprendizagem. A responsabilidade pela construção da progressão cognitiva desloca-se para a ação docente, que deve estruturar sequências didáticas intencionais, considerando a complexificação gradual das operações cognitivas para favorecer a consolidação das aprendizagens. Sem esse cuidado, habilidades complexas como análise e avaliação podem ser trabalhadas superficialmente, sem o suporte de processos mais básicos.

A predominância de demandas cognitivas complexas pode gerar sobrecarga cognitiva nos estudantes, especialmente sem mediação adequada. Tarefas de análise, inferência e avaliação exigem a mobilização simultânea de diferentes processos cognitivos, tornando fundamental que o ensino promova a ativação de conhecimentos prévios, a explicitação de estratégias de leitura e o acompanhamento contínuo do desenvolvimento dos alunos. A mediação pedagógica assume um papel central na articulação entre currículo e aprendizagem, implicando a necessidade de organizar o ensino em uma perspectiva progressiva, mesmo que não explicitada no documento curricular. O ensino de estratégias de leitura é fundamental para que o aluno compreenda como abordar o texto, mobilizar conhecimentos prévios e monitorar sua compreensão. Conforme Solé (1998), a aprendizagem da leitura não é espontânea, requer a atuação intencional do professor, que orienta, modela e gradualmente transfere ao aluno o controle sobre os processos de compreensão.

A formação de leitores autônomos implica prepará-los para lidar com textos diversos e complexos. Para isso, o leitor precisa desenvolver a capacidade de monitorar a compreensão, relacionar o que lê com conhecimentos prévios, revisar ideias e produzir novas generalizações. A construção dessas competências depende de situações didáticas planejadas que promovam o desenvolvimento progressivo dessas estratégias, com o professor transferindo gradualmente a responsabilidade pelo processo de leitura ao estudante (Solé, 1998). O planejamento pedagógico deve considerar não apenas os objetivos finais, mas também os processos cognitivos intermediários, desdobrando habilidades complexas em etapas menores e prevendo momentos de retomada e consolidação. A avaliação deve contemplar tanto o produto quanto os processos de aprendizagem, valorizando o percurso do aluno.

As análises indicam que, embora a BNCC proponha o desenvolvimento de habilidades cognitivamente complexas desde o início do ciclo, sua efetivação depende da intencionalidade pedagógica e da capacidade do professor de organizar o ensino de forma progressiva. A articulação entre currículo e cognição não é automática, mas requer mediação qualificada que alinhe as demandas curriculares aos modos como os estudantes aprendem.

Limitações da análise e perspectivas para investigações futuras

O presente estudo possui limitações, como o recorte restrito às habilidades de leitura do 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, o que impede a generalização dos achados para outros anos ou práticas de linguagem. A análise fundamentou-se na Taxonomia de Bloom revisada, cuja aplicação envolve certo grau de interpretação e pode introduzir subjetividade na categorização dos níveis cognitivos. Além disso, a complexidade dos processos de aprendizagem não se esgota nessa classificação. O trabalho focou no currículo prescrito, sem investigar a mobilização das habilidades na prática pedagógica, as mediações docentes ou a apropriação pelos estudantes.

Para investigações futuras, sugere-se a realização de estudos empíricos sobre a implementação dessas habilidades em sala de aula, considerando a atuação docente e os processos de aprendizagem dos alunos. Pesquisas que ampliem o recorte para outros anos do Ensino Fundamental ou que articulem diferentes práticas da Língua Portuguesa podem oferecer uma compreensão mais abrangente da progressão cognitiva na BNCC. Investigações que integrem abordagens da psicologia cognitiva, neurociência e didática da leitura podem aprofundar a análise das relações entre currículo, cognição e ensino.

Em síntese, este estudo analisou a progressão cognitiva das habilidades de leitura da BNCC para o 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, com base na Taxonomia de Bloom revisada. Os resultados indicaram que as habilidades não se organizam em uma progressão linear explicitada, com recorrência de operações cognitivas de média e alta complexidade ao longo do ciclo analisado e presença precoce de demandas cognitivas mais elaboradas. Esses achados sugerem que o desenvolvimento cognitivo proposto no currículo não se estrutura de forma gradual e escalonada, o que pode gerar desafios para a aprendizagem e a organização do ensino. A ausência de uma progressão explícita desloca para o professor a responsabilidade de estruturar o percurso de complexificação das aprendizagens, exigindo maior intencionalidade pedagógica e mediação qualificada para alinhar as demandas curriculares aos modos como os estudantes aprendem, contribuindo para o desenvolvimento progressivo da autonomia leitora.

4. Conclusão

O presente estudo objetivou analisar a progressão cognitiva das habilidades de leitura propostas para o 6º e o 7º anos do Ensino Fundamental, utilizando a Taxonomia de Bloom revisada e pressupostos da neurociência. Verificou-se que as habilidades de leitura não se organizam em uma progressão linear explicitada na Base Nacional Comum Curricular, mas sim pela recorrência de operações cognitivas de média e alta complexidade ao longo do ciclo analisado. Observou-se a predominância de processos como análise, avaliação e comparação desde o ingresso dos estudantes no 6º ano, indicando uma expectativa de mobilização de conhecimentos prévios mais elaborados. Essa configuração curricular, embora alinhada à reorganização cerebral na adolescência, que favorece a integração de conhecimentos, revelou uma articulação apenas parcial com os princípios do funcionamento neurobiológico, podendo gerar sobrecarga cognitiva sem a devida mediação. A principal contribuição deste trabalho reside em explicitar os níveis de exigência cognitiva implicados na compreensão textual, oferecendo subsídios para uma leitura mais crítica do currículo e para o planejamento de práticas pedagógicas que considerem o desenvolvimento gradual das capacidades de leitura dos estudantes.

Contudo, o estudo possui limitações, como o recorte restrito às habilidades de leitura do 6º e 7º anos, o que impede a generalização dos achados para outros anos ou práticas de linguagem. A aplicação da Taxonomia de Bloom revisada, embora um referencial consolidado, envolveu interpretação, e a complexidade da aprendizagem não se esgota nessa classificação. Ademais, a análise focou no currículo prescrito, sem investigar a implementação em sala de aula. Para investigações futuras, sugere-se a realização de estudos empíricos sobre a atuação docente e os processos de aprendizagem dos alunos, bem como a ampliação do recorte para outros anos do Ensino Fundamental e a integração de abordagens da psicologia cognitiva e didática da leitura. Em síntese, a ausência de uma progressão cognitiva explícita na BNCC desloca para o professor a responsabilidade de estruturar o percurso de complexificação das aprendizagens, exigindo intencionalidade pedagógica e mediação qualificada para alinhar as demandas curriculares aos modos como os estudantes aprendem, promovendo o desenvolvimento progressivo da autonomia leitora.

Referências Bibliográficas

Brasil. 2018. Base Nacional Comum Curricular. Ministério da Educação, Brasília, DF, Brasil. Disponível em: . Acesso em: 09 fev. 2026.

Cosenza, R.M.; Guerra, L. B. 2011. Neurociência e Educação – Como o cérebro aprende. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

Ferraz e Belhot, 2010 [Referência completa não encontrada no documento original]

Jonnaert, P.; Borght, C.V. 2002. Criar condições para aprender – o socioconstrutivismo na formação do professor. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

Perassinoto, M.G.M.; Boruchovitch, E.; Bzuneck, J.A. 2013. Estratégias de aprendizagem e motivação para aprender de alunos do Ensino Fundamental. Avaliação Psicológica 12(3): 351-359.

Rossi, MA G L. 2021. Práticas de leitura em Língua Portuguesa a partir da BNCC: em que se fundamentam e como realizá-las em sala de aula?. Linha D’Água 34: 5-26.

Solé, I. 1998. Estratégias de Leitura. 6ed. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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