Artigo

Flávia da Silva Neves Nahid; Rosemary Soffner

DOI: 10.22167/2675-6528-202602219

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A leitura de obras literárias clássicas apresenta desafios no contexto escolar contemporâneo, devido ao distanciamento entre a linguagem dos textos e o repertório dos estudantes. Investigou-se como a utilização de memes contribuiu para a construção de sentidos na leitura da obra Senhora, de José de Alencar, no Ensino Fundamental II. A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, com caráter de pesquisa participante, e foi desenvolvida com duas turmas de 9º ano de uma escola privada em Volta Redonda, Rio de Janeiro. Os dados foram coletados por meio de questionários e das produções dos estudantes, e analisados à luz da análise de conteúdo. Os resultados indicaram que a utilização de memes favoreceu a aproximação dos alunos com o texto literário, reduziu a resistência inicial e ampliou o engajamento com a leitura. Observou-se, também, o avanço progressivo na compreensão da narrativa, evidenciado pela capacidade de interpretar fatos, analisar personagens, identificar relações implícitas e elaborar posicionamentos críticos. As produções revelaram a articulação entre o conteúdo da obra e o repertório sociocultural dos estudantes, indicando a construção de aprendizagens com significado. Concluiu-se que a integração entre literatura e cultura digital potencializou a mediação pedagógica, contribuindo para a formação de leitores mais ativos e interpretativamente autônomos.

Palavras-chave: aprendizagem significativa; cultura digital; leitura literária; multiletramentos; neurociência.

1. Introdução

A leitura literária, em particular a de obras clássicas, desempenha um papel fundamental na formação cultural, linguística e cognitiva dos estudantes, não apenas no Brasil, mas globalmente. O contato com a literatura possibilita o desenvolvimento da imaginação, da sensibilidade e da capacidade crítica, além de se constituir como uma prática de humanização e ampliação do repertório simbólico (Cosson, 2014). Contudo, estudos recentes têm evidenciado uma dificuldade crescente em engajar alunos do Ensino Fundamental II na leitura de textos literários mais complexos, especialmente aqueles que compõem o cânone nacional.

Este desinteresse pode ser atribuído a múltiplos fatores, incluindo o predomínio da cultura digital e a consequente fragmentação da atenção dos jovens leitores. As novas tecnologias transformaram profundamente as práticas de leitura, tornando-as mais rápidas, descontínuas e multimodais (Santaella, 2013). Diante desse cenário, a escola precisa adotar estratégias mais eficazes que aproximem o universo literário das linguagens contemporâneas com as quais os alunos se identificam. A Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2018) reconhece essa necessidade, ressaltando a importância de promover práticas de letramento que considerem os contextos digitais e culturais dos estudantes.

Adicionalmente, a leitura muitas vezes é reduzida a uma prática escolarizada, caracterizada por cobranças excessivamente técnicas ou avaliativas, o que compromete o envolvimento do aluno com o texto e esvazia seu potencial formativo (Antunes, 2003). Assim, a dificuldade de leitura não deve ser vista como um problema intrínseco ao aluno ou ao texto literário, mas como um reflexo de práticas pedagógicas que pouco dialogam com as experiências e interesses dos jovens leitores.

Do ponto de vista da neurociência, a leitura literária exige processos cognitivos de alto nível, como inferência, empatia e memória de trabalho, que demandam concentração e tempo de imersão (Dehaene, 2012; Moraes, 2020). A dificuldade em sustentar esses processos reflete, em parte, a sobrecarga de estímulos imediatos a que os estudantes são expostos diariamente. Torna-se, portanto, urgente repensar as metodologias de mediação de leitura para que, além de transmitir conteúdos, despertem prazer e curiosidade pelo texto literário.

A aprendizagem significativa ocorre quando novas informações se conectam de forma substantiva aos conhecimentos já existentes na estrutura cognitiva do aprendiz (Ausubel, 2003). Nesse sentido, propor estratégias que estabeleçam pontes entre o texto literário e o universo sociocultural dos alunos pode potencializar os processos de compreensão e retenção da leitura, tornando-a mais significativa e duradoura.

É nesse contexto que se insere a presente pesquisa, que propõe a utilização dos memes – gênero discursivo característico da cultura digital – como estratégia de mediação entre o texto clássico e o leitor contemporâneo. O conceito de multiletramentos, conforme defendido por Rojo (2012) e Kleiman (2008), amplia a noção tradicional de letramento ao incorporar múltiplas linguagens, suportes e práticas culturais. Isso permite que o estudante construa sentido de forma ativa e contextualizada. Dessa forma, ao produzir memes a partir de trechos da obra Senhora, de José de Alencar, os alunos podem reinterpretar o texto literário, articulando códigos verbais e visuais, e exercitando habilidades cognitivas e metalinguísticas relevantes para a aprendizagem.

Esta pesquisa busca, portanto, compreender como a produção de memes pode favorecer a leitura, a compreensão e o engajamento com obras clássicas, contribuindo para o desenvolvimento de competências leitoras e para a formação de sujeitos críticos e criativos. Trata-se de investigar a intersecção entre literatura, linguagem digital e processos cognitivos, numa perspectiva de ensino que dialoga com os desafios contemporâneos e com os aportes da neurociência aplicada à educação. Sendo assim, este estudo tem como objetivo investigar de que forma a produção de memes pode favorecer a leitura e a compreensão de obras clássicas no Ensino Fundamental II.

2. Material e Métodos

Caracterização da pesquisa

Esta pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, descritiva e exploratória, com caráter aplicado, buscando soluções pedagógicas para um problema real do contexto escolar. O delineamento metodológico baseou-se nos pressupostos da pesquisa participante, com a pesquisadora atuando como docente e observadora. O estudo foi realizado em uma escola privada de médio porte em Volta Redonda, Rio de Janeiro, envolvendo duas turmas de 9º ano do Ensino Fundamental II, totalizando 49 estudantes. Os participantes eram habituais das aulas e atividades de leitura de Língua Portuguesa. A identidade da instituição e dos alunos foi preservada, conforme orientações éticas estabelecidas para pesquisas em educação (Gil, 2019; Thiollent, 2011).

Procedimentos de coleta de dados

A coleta de dados foi realizada por meio de observação participante, análise documental das produções dos alunos (memes) e aplicação de questionários on-line via Google Forms. Depoimentos orais dos alunos, gravados em áudio e integralmente transcritos, também constituíram parte do corpus qualitativo. O procedimento da pesquisa seguiu um planejamento em sala, iniciando com a sensibilização e apresentação do projeto aos alunos, seguida da aplicação de um primeiro questionário via Google Forms para mapear a visão sobre a leitura de clássicos da literatura. Posteriormente, iniciou-se a leitura mediada da obra “Senhora”, de José de Alencar, em 8 aulas, com a professora lendo a primeira parte do livro e promovendo reflexões. Os alunos foram então desafiados a finalizar a leitura de forma autônoma. Antes da produção dos textos, houve introdução ao gênero meme e análise de exemplos. A criação dos memes literários ocorreu em grupos, com base em trechos da obra selecionados pelos estudantes. Após a atividade, houve o compartilhamento e análise dos memes, momento em que os depoimentos orais foram coletados. Por fim, um segundo questionário individual foi aplicado via Google Forms para investigar a percepção dos estudantes quanto ao processo de criação, compreensão da narrativa e engajamento com a leitura da obra clássica (Marconi e Lakatos, 2021; Bardin, 2011).

Procedimentos de análise de dados

Os dados dos questionários foram organizados e analisados por meio de descrições simples, baseadas na frequência e no percentual de respostas, seguindo orientações metodológicas (Gil, 2019). Os dados das transcrições dos depoimentos dos estudantes e dos memes criados foram analisados com base na análise de conteúdo, conforme proposta por Bardin (2011). Este método permitiu a identificação de categorias temáticas relacionadas ao engajamento, à compreensão da obra literária, à autonomia leitora e à percepção do uso dos memes como estratégia pedagógica. As categorias foram construídas a partir da recorrência de sentidos nos discursos dos participantes, respeitando a lógica interna do corpus analisado.

O processo de análise dos relatos orais e memes envolveu a pontuação e enumeração de informações relevantes, a nomeação de novas unidades de sentido e a categorização indutiva. As ideias com o mesmo sentido foram organizadas, renomeadas e definidas em categorias, que surgiram de forma afunilada, passando de categorias iniciais para intermediárias e, por fim, para categorias finais, buscando um número reduzido que servisse de base para a análise final (Moraes e Galiazzi, 2011). A interpretação dos resultados buscou relacionar as evidências empíricas aos referenciais teóricos sobre letramento literário, multiletramentos e neurociência da aprendizagem (Cosson, 2014; Rojo, 2012; Moraes, 2020).

3. Resultados e Discussão

Os resultados desta pesquisa basearam-se na análise dos dados obtidos por meio de questionários aplicados antes e após a intervenção pedagógica, bem como nos depoimentos orais e nas produções de memes literários dos estudantes, desenvolvidos a partir da leitura da obra clássica Senhora, de José de Alencar.

Entendendo a visão prévia do grupo

O primeiro questionário, aplicado antes do início do projeto, buscou mapear a percepção dos alunos sobre a leitura de clássicos da literatura. Verificou-se que 30,6% dos alunos leem livros fora da escola “às vezes, quando o assunto lhes interessa”, enquanto 28,6% leem “com frequência, porque gostam”. Uma parcela de 22,4% lê “raramente” e 18,4% “não costuma ler livros”.

Figura 1. Frequência de leitura

Fonte: Dados originais da pesquisa

Em relação à leitura de livros propostos pela escola, 38,8% dos alunos se sentem desmotivados por não se identificarem com os títulos, e 32,7% ficam indiferentes, lendo por obrigação. Apenas 24,5% demonstram curiosidade, apesar de alguma insegurança com a obra ou linguagem, e 4,1% ficam animados. A maioria (44,9%) é mais atraída por livros contemporâneos (infanto-juvenis, best-sellers e séries), com apenas 14,3% preferindo clássicos. Contudo, 94% dos participantes já haviam lido uma obra clássica brasileira, o que corrobora a tradição da instituição em trabalhar com esses textos.

A percepção sobre os clássicos indicou que 46,9% dos alunos os consideram importantes, mas difíceis de entender. Para 40,8%, a dificuldade reside na linguagem antiga e no vocabulário. Depoimentos reforçaram essa percepção, citando “a linguagem antiga” e “o tamanho da obra, junto de um vocabulário diferente, causa falta de interesse” como barreiras. Os fatores que mais afastam os estudantes da leitura de clássicos são a sensação de que é uma leitura “difícil demais” (55,1%) e a forma como é cobrada na escola (44,9%).

Figura 2. Fatores que afetam a leitura de obras clássicas

Fonte: Dados originais da pesquisa

Quanto à conexão com o mundo digital, 53,1% dos alunos se sentem “completamente mais à vontade” em atividades que envolvem linguagens digitais, como vídeos, memes e redes sociais. Outros 36,7% se sentem “um pouco” à vontade. Apenas 10,2% não se identificam com esse tipo de linguagem.

Figura 3. Sente-se à vontade com atividades que envolvem linguagem digital?

Fonte: Dados originais da pesquisa

Quando questionados se uma leitura clássica trabalhada com memes e mídias digitais os motivaria, 59,2% responderam “talvez, dependendo da forma como a atividade fosse feita”, e 18,4% afirmaram que “com toda a certeza ficariam mais animados”. A maioria (42,9%) considera importante a leitura de clássicos por serem parte da cultura e história, enquanto 38,8% concordam, mas sugerem que poderiam ser apresentados de forma mais interessante. Além disso, 53,1% acreditam que a leitura literária pode ser divertida se for bem trabalhada.

Em relação à criação de memes, 40,8% dos alunos se sentiriam curiosos e gostariam de tentar criar memes inspirados em obras literárias, e 14,3% se disseram animados. Comentários finais dos estudantes destacaram a importância dos clássicos para a cultura e a linguagem, mas também a necessidade de aperfeiçoar a forma de trabalho, tornando a leitura menos “exaustiva” e mais conectada à “era digital”. Esse panorama inicial foi crucial para o planejamento da mediação da leitura da obra Senhora, buscando conectar o texto às vivências e ao contexto atual dos alunos.

Entendendo a visão do grupo após a tarefa

Após a leitura compartilhada da obra e a produção de memes em grupo, um segundo questionário foi aplicado para avaliar a percepção dos estudantes sobre a atividade. A experiência de transformar trechos da obra Senhora em memes foi amplamente positiva: 67,3% dos participantes consideraram a atividade divertida e útil para entender melhor a história, e 30,6% a acharam interessante, sem grandes mudanças na compreensão. Apenas um aluno não gostou.

A produção dos memes contribuiu para a compreensão dos personagens e temas da obra para 49% dos alunos (“ajudou um pouco”) e para 40,8% (“ajudou sim, com certeza”). Os principais fatores que contribuíram para o aprendizado foram trabalhar com a linguagem dos memes (79,6%), trocar ideias com colegas (61,2%) e relacionar a história com situações do presente (42,9%).

Figura 4: Contribuições para o aprendizado

Fonte: Dados originais da pesquisa

Durante a criação dos memes, os alunos sentiram entusiasmo, vontade de participar e curiosidade para entender melhor o livro, embora alguns tenham enfrentado dificuldades em transformar o texto literário em imagem e humor. A maioria (55,1%) acredita que atividades como essa podem tornar a leitura dos clássicos mais acessível, “talvez, dependendo da obra e da turma”, enquanto 36,7% afirmaram que a atividade tornou a leitura “mais próxima e interessante”.

O trabalho com memes influenciou a compreensão da obra Senhora, com 46,9% dos alunos afirmando que ajudou a “perceber melhor o enredo e o comportamento dos personagens”, e 42,9% que “fez entender melhor as críticas sociais da história”.

Figura 5. Influência da atividade na compreensão da obra

Fonte: Dados originais da pesquisa

Adicionalmente, 69,4% dos alunos acreditam que outras obras literárias poderiam ser trabalhadas da mesma forma. Após o projeto, 51% dos participantes afirmaram que passaram a entender melhor os clássicos, mesmo ainda os achando difíceis, e 18,4% se sentem mais próximos desse tipo de leitura. Em relação à confiança para ler textos literários complexos, 46,9% se sentem “um pouco mais confiantes” e 26,5% sentem que conseguem compreender melhor as obras. A maioria (42,9%) participaria com interesse de novas leituras clássicas com atividades semelhantes, “dependendo da obra”.

Os comentários dos alunos destacaram que “os memes ajudam na interpretação dos personagens da obra”, que foi uma “excelente ideia de projeto”, e que a leitura em sala “ajudou muito a compreender”. As mudanças nas percepções dos estudantes indicaram que o engajamento foi ampliado pelo uso de recursos digitais e memes, um gênero textual próximo à realidade deles. Os resultados sugerem que a integração entre leitura literária e linguagens digitais tem potencial para aumentar o engajamento, a compreensão textual e uma postura mais ativa diante da leitura.

Análise das produções: memes como evidência de construção de sentidos

A análise das produções dos estudantes, os memes, permitiu observar os processos de construção de sentido e as operações cognitivas e interpretativas em ação. As categorias temáticas emergiram do corpus, inicialmente identificando unidades como dificuldade de compreensão, identificação com a linguagem, síntese narrativa, interpretação de personagens, leitura crítica, reconhecimento de ironia e relação com a realidade. Essas unidades foram agrupadas em duas categorias finais: (1) produção de sentidos literários na cultura digital e (2) aprendizagem significativa mediada por prática multimodal.

A produção do meme representado na Figura 6 evidenciou a percepção inicial de estranhamento diante da obra literária, especialmente em relação à linguagem. A expressão “Interessante, não to entendendo nada, mas interessante” revelou uma relação ambivalente, com curiosidade e abertura, mas também dificuldade cognitiva. Esse achado corrobora os dados dos questionários pré-intervenção sobre a complexidade dos clássicos. A escolha de transformar essa experiência em meme demonstrou um movimento de metacognição, indicando consciência sobre o próprio processo de aprendizagem.

Figura 6 – Meme representativo da dificuldade inicial de compreensão

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

Mesmo diante da dificuldade, os alunos reconheceram o valor da obra, sugerindo um potencial engajamento. Sob a perspectiva dos multiletramentos (Rojo, 2012), a produção mostrou como os estudantes utilizam a linguagem digital para expressar experiências subjetivas de leitura, articulando humor, imagem e texto. O meme funcionou como ferramenta de expressão e reflexão, marcando o primeiro movimento de aproximação com o texto, conforme Cosson (2014).

O meme da Figura 7 já evidenciou compreensão do enredo, com os estudantes identificando um evento-chave da narrativa (a herança de Aurélia) e sua relevância. A produção revelou um processo de síntese narrativa, condensando um acontecimento complexo em uma representação simples e expressiva. A escolha de uma reação eufórica reforçou a importância do evento.

Figura 7 – Meme representativo da compreensão do enredo

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

A apropriação cultural, ao reinterpretar um texto do século XIX com um meme amplamente difundido, indicou transposição entre linguagens e contextos, evidenciando ressignificação do conteúdo literário. No âmbito dos multiletramentos (Rojo, 2012), a produção reforçou a apropriação de diferentes linguagens (verbal, visual e digital) para construir sentido. Sob a perspectiva da aprendizagem significativa (Ausubel, 2003), os alunos estabeleceram conexões entre o conteúdo da obra e repertórios conhecidos, facilitando a retenção e compreensão. A emoção exagerada funcionou como elemento de ancoragem, tornando o conteúdo mais memorável, e a associação entre emoção e aprendizagem é fundamental na consolidação da memória.

Os memes das Figuras 8 e 9 revelaram interpretações sobre as motivações dos personagens, demonstrando compreensão das relações entre interesses econômicos e escolhas afetivas, com a realização de inferências. A construção do meme da Figura 8, que atribui a Fernando Seixas a fala “Gente como a gente não se apaixona, fecha negócio”, mostrou a capacidade de identificar e interpretar criticamente a mercantilização das relações afetivas, realizando uma síntese interpretativa sofisticada.

Figura 8 – Meme sobre o comportamento de Fernando Seixas

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

Observou-se a mobilização de habilidades cognitivas como inferência e abstração, traduzindo o comportamento do personagem em linguagem contemporânea. O uso do humor funcionou como estratégia de ressignificação, conectando o contexto do século XIX a práticas sociais atuais. À luz do letramento literário (Cosson, 2014), o meme revelou um avanço na apropriação da obra, com os alunos interpretando-a criticamente. A produção da Figura 9 indicou a percepção da dinâmica de transformação do personagem Fernando Seixas, que passa a valorizar a relação com Aurélia quando esta se torna economicamente vantajosa.

Figura 9 – Meme sobre as escolhas do personagem

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

Essa construção revelou uma leitura que ultrapassa eventos isolados, estabelecendo relações entre diferentes momentos da obra e compreendendo a evolução dos personagens. O jogo com o termo “Senhora” demonstrou sensibilidade linguística e interpretação simbólica, articulando o título com a ideia de status social e poder. O meme também evidenciou um processo de retextualização multimodal, mobilizando referências culturais contemporâneas (Rojo, 2012).

A análise do meme da Figura 10 evidenciou a capacidade de compreender relações interpessoais sofisticadas, especialmente a dimensão psicológica e social da relação entre Aurélia e Fernando. Ao representar o contraste entre o comportamento público e privado do casal, os alunos demonstraram capacidade de interpretar intenções, emoções e conflitos subjacentes. Essa produção indicou um nível mais elaborado de compreensão, envolvendo a percepção de papéis sociais distintos conforme o contexto.

Figura 10 – Meme sobre relações interpessoais e comportamento social

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

A estrutura do meme, baseada na oposição, revelou habilidade de organização do pensamento, sintetizando uma ideia complexa por meio de um recurso visual simples. A escolha de imagens exageradas potencializou o humor e reforçou o contraste interpretativo. Em níveis mais avançados, observou-se posicionamento crítico, como no meme da Figura 11, que atribuiu um juízo de valor às ações da personagem. Ao classificar o comportamento de Aurélia como “hipocrisia”, os estudantes realizaram um julgamento moral, percebendo incoerências.

Figura 11 – Meme com julgamento de valor sobre personagem

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

Esse tipo de leitura revelou um nível avançado de compreensão, analisando contradições internas e atribuindo sentido a comportamentos complexos. A linguagem direta e contemporânea para expressar essa avaliação mostrou um processo de ressignificação crítica. À luz da teoria da aprendizagem significativa (Ausubel, 2003), os alunos mobilizaram valores e referências pessoais para interpretar a obra. Do ponto de vista da neurociência da aprendizagem, a elaboração de julgamentos e a ativação de respostas emocionais estão associadas a processos cognitivos complexos, que favorecem a consolidação da aprendizagem e o pensamento crítico.

Outro aspecto relevante foi a ampliação do foco interpretativo, observado no meme da Figura 12, que reconheceu a função de personagens secundárias. A produção revelou que os estudantes reconheceram o papel funcional de Dona Firmina como ouvinte e suporte das questões de Aurélia. Segundo Cosson (2014), o letramento literário envolve a compreensão da função dos diferentes elementos da narrativa, incluindo personagens secundários. O meme sugeriu a compreensão dos conflitos da protagonista, sintetizados na palavra “complicado”, e um processo de generalização, traduzindo uma dinâmica específica em uma situação cotidiana.

Figura 12 – Meme sobre personagem secundária

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

Do ponto de vista cognitivo, essa foi uma operação de síntese e identificação de padrões. Outra análise evidenciou a capacidade de identificar dimensões críticas do texto, como no meme da Figura 13. Percebe-se que os estudantes compreenderam a lógica social presente na narrativa, reconhecendo aspectos ideológicos. Ao contrastar “trabalhar” com “pegar o dote”, o aluno sintetizou a lógica utilitarista de Seixas, marcada pela busca de benefício pessoal com o menor esforço.

Figura 13 – Meme sobre interesse econômico e relações sociais

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

Essa representação revelou um nível profundo de interpretação e compreensão da crítica social presente na obra, expondo a valorização do capital em detrimento do mérito. Um dos resultados mais significativos foi a articulação entre texto literário e experiência pessoal, caracterizando a aprendizagem significativa (Ausubel, 2003), como na produção da Figura 14. Nela, os estudantes compreenderam a relação entre dinheiro e casamento e a reinterpretaram à luz de sua realidade, estabelecendo uma comparação entre a situação da personagem e sua vivência cotidiana.

Figura 14 – Meme relacionando obra e vivência cotidiana

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

O humor funcionou como estratégia de mediação, permitindo que os alunos expressassem essa reflexão de forma leve e acessível. Observou-se um nível avançado de leitura, que envolveu interpretação, comparação e posicionamento diante do conteúdo literário. Em níveis mais elaborados, foi percebida a compreensão de recursos como ironia, como no meme da Figura 15, onde os estudantes reconheceram relações de poder e inversões na narrativa, evidenciando leitura crítica. Segundo Cosson (2014), o letramento literário implica a capacidade de compreender os diferentes papéis das personagens e suas relações. O reconhecimento de ironia e nuances comportamentais está associado a processos cognitivos mais elaborados.

Figura 15 – Meme com ironia

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

Por fim, algumas produções indicaram a compreensão de estruturas narrativas mais sofisticadas, como no meme da Figura 16, onde os estudantes identificaram a assimetria de informação entre personagens. Ao representar Aurélia como alguém que “finge não saber”, os alunos reconheceram a intencionalidade da personagem e sua atuação estratégica, revelando um nível elevado de interpretação que mobiliza inferência e análise de subtexto (Cosson, 2014).

Figura 16 – Meme sobre ironia dramática

Fonte: Produção dos estudantes (2025)

O uso da metáfora visual do lobo disfarçado evidenciou um processo de abstração simbólica, mobilizando conhecimentos prévios para interpretar a narrativa (Ausubel, 2003). Os discentes não apenas compreenderam o enredo, mas também identificaram mecanismos narrativos complexos, como a construção de tensão pela ocultação de informações. A análise dessas produções revelou diferentes níveis de entendimento e envolvimento com a leitura, desde a dificuldade inicial até níveis mais elaborados de interpretação, crítica e ressignificação. Esse movimento permitiu reorganizar as categorias iniciais em duas categorias finais: produção de sentidos literários na cultura digital, que se refere à reinterpretação da obra por meio dos memes (Rojo, 2012), e aprendizagem significativa mediada por prática multimodal, evidenciada pela articulação entre conteúdo escolar e repertório dos alunos (Ausubel, 2003).

Em síntese, o estudo evidenciou que a utilização de memes como estratégia pedagógica contribuiu para a construção de sentidos na leitura literária, atuando como mediadora entre o estudante e o texto. A inserção dessa prática favoreceu a aproximação inicial com a obra, reduzindo barreiras de linguagem e compreensão, e os estudantes avançaram progressivamente para níveis mais complexos de leitura, expressos na interpretação de personagens, identificação de relações implícitas e elaboração de inferências. A atividade promoveu a atribuição de significado às ações e conflitos narrativos, a construção de posicionamentos críticos e a articulação entre o texto literário e o repertório sociocultural dos estudantes, resultando em uma leitura mais significativa. A produção de memes mostrou-se um recurso eficaz para a síntese e expressão de interpretações, indicando que a integração entre literatura e cultura digital amplia as possibilidades de mediação no ensino e favorece a formação de leitores mais ativos, críticos e autônomos.

4. Conclusão

Este estudo investigou como a produção de memes pode favorecer a leitura e a compreensão de obras clássicas no Ensino Fundamental II, abordando o desafio do distanciamento entre a linguagem literária e o repertório dos estudantes. Verificou-se que a utilização de memes como estratégia pedagógica contribuiu significativamente para a construção de sentidos na leitura da obra Senhora, de José de Alencar. Observou-se uma redução da resistência inicial dos alunos e um notável aumento no engajamento com o texto literário. Os achados indicaram um avanço progressivo na compreensão da narrativa, evidenciado pela capacidade dos estudantes de interpretar fatos, analisar personagens, identificar relações implícitas e elaborar posicionamentos críticos. A atividade também promoveu a articulação entre o conteúdo da obra e o repertório sociocultural dos alunos, resultando em uma leitura mais significativa e contextualizada.

A principal contribuição deste trabalho reside na demonstração de que a integração entre literatura e cultura digital potencializa a mediação pedagógica, oferecendo um recurso eficaz para a síntese e expressão de interpretações complexas. Essa abordagem não apenas tornou a leitura de clássicos mais acessível e interessante, mas também qualificou a formação de leitores mais ativos, críticos e interpretativamente autônomos. Embora o estudo tenha se concentrado em uma obra específica, os resultados sugerem que a metodologia pode ser replicada com outras obras literárias, ampliando as possibilidades de engajamento e compreensão textual em diferentes contextos educacionais. Recomenda-se, portanto, a exploração de futuras pesquisas que investiguem a aplicação dessa estratégia em outros gêneros literários e faixas etárias, a fim de consolidar seu potencial como ferramenta de letramento literário e multiletramentos.

Referências Bibliográficas

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KLEIMAN, Ângela. Letramento e formação do professor. Campinas: Mercado de Letras, 2008.

MARCONI, Marina de Andrade; LAKATOS, Eva Maria. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisa, elaboração, análise e interpretação de dados. 9. ed. São Paulo: Atlas, 2021.

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SANTAELLA, Lucia. Leitura de imagens. São Paulo: Loyola, 2013.

THIOLLENT, Michel. Metodologia da pesquisa-ação. 18. ed. São Paulo: Cortez, 2011.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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