Neurociência E Aprendizagem Na Educação
15 de setembro de 2026
Inclusão e Acessibilidade para Estudantes Neurodivergentes de uma Faculdade de Medicina do Estado do Rio de Janeiro
Isabel Vieira de Assis Lima; Carolina Matteussi Lino
DOI: 10.22167/2675-6528-202602229
Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.
Resumo
A neurodiversidade compreende variações no funcionamento neurológico que impactam aspectos cognitivos, comportamentais e sociais. No contexto da educação médica, caracterizada por alta demanda cognitiva e metodologias ativas, estudantes neurodivergentes frequentemente enfrentam desafios relacionados às funções executivas, interação social e sobrecarga cognitiva, além de suporte institucional limitado. O estudo objetivou analisar os desafios vivenciados por estudantes neurodivergentes em uma faculdade de medicina do estado do Rio de Janeiro, relacionando-os aos fatores associados à inclusão acadêmica. Realizou-se uma pesquisa quali-quantitativa, descritiva, por meio de questionário online semiestruturado. Os dados quantitativos foram analisados descritivamente, e os qualitativos, por análise de conteúdo-temática. Participaram 19 estudantes, com predominância do sexo feminino (68,4%) e do ciclo básico (57,9%). Identificou-se alta prevalência de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (84,2%) e Transtorno do Espectro Autista (31,6%), com 36,8% apresentando múltiplas condições. A maioria (63,2%) recebeu o diagnóstico após o ingresso na graduação, o que gerou alívio e compreensão de suas limitações. Verificou-se que 73,7% dos estudantes comunicaram sua condição à instituição, e 57,9% solicitaram adequações, principalmente tempo adicional em avaliações teóricas, mas 30,8% relataram demandas não atendidas. A dificuldade de adaptação acadêmica foi relatada por 84,2% dos participantes, envolvendo organização do tempo, concentração e avaliações. Concluiu-se que estudantes neurodivergentes enfrentaram dificuldades significativas no ensino médico, evidenciando a necessidade de estratégias institucionais voltadas à inclusão e equidade acadêmica.
Palavras-chave: Adaptação educacional; Desempenho acadêmico; Estudantes de medicina; Neurodiversidade.
1. Introdução
A neurodivergência representa a variabilidade inerente ao funcionamento neurológico humano, abrangendo condições como o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), o Transtorno do Espectro Autista (TEA) e os transtornos específicos de aprendizagem, como dislexia e disgrafia (Donaghy et al., 2023). Embora o conceito tenha ganhado relevância nas últimas décadas, estudantes neurodivergentes frequentemente enfrentam desafios significativos no ambiente acadêmico. Essas dificuldades são particularmente acentuadas no ensino superior, onde as exigências cognitivas e adaptativas são notavelmente elevadas.
No Brasil, o arcabouço legal tem avançado para garantir a inclusão, com marcos como o Estatuto da Pessoa com Deficiência (Lei nº 13.146/2015) e iniciativas como o Programa Incluir – Acessibilidade na Educação Superior. O reconhecimento de condições como o TEA e o TDAH como aquelas que asseguram direitos à acessibilidade acadêmica deveria, em teoria, garantir suporte institucional adequado. Contudo, a implementação dessas políticas é heterogênea entre as instituições, resultando em lacunas significativas na adaptação curricular, na formação docente e na oferta de recursos inclusivos (Andrade et al., 2024). Consequentemente, barreiras pedagógicas e institucionais persistem, comprometendo a permanência e o desempenho acadêmico desses estudantes (Aguilar e Raouli, 2020).
Nesse contexto, a acessibilidade educacional deve ser compreendida em uma perspectiva ampliada, englobando dimensões atitudinais, metodológicas, comunicacionais e tecnológicas, conforme estabelecido pelo Decreto nº 9.034/2017. A Classificação Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Saúde (CIF) reforça essa visão ao considerar a deficiência como um resultado da interação entre as condições individuais e os fatores contextuais. Assim, as limitações no desempenho acadêmico não podem ser atribuídas exclusivamente ao indivíduo, mas também às barreiras presentes no ambiente educacional.
Dados recentes indicam um aumento no número de matrículas de estudantes com deficiência no ensino superior. No entanto, esses mesmos dados revelam uma insuficiência de recursos institucionais e a carência de núcleos de acessibilidade estruturados (Instituto Rodrigo Mendes, 2023). Essa disparidade contribui para a elevada taxa de evasão acadêmica entre estudantes neurodivergentes. Indivíduos com TEA, por exemplo, apresentam taxas de conclusão do ensino superior inferiores quando comparados a estudantes neurotípicos (Aguilar e Raouli, 2020; Wei et al., 2015), o que evidencia a persistência de desigualdades no acesso, permanência e sucesso acadêmico.
Além das barreiras institucionais, fatores individuais e ambientais também contribuem para a vulnerabilidade acadêmica desses estudantes. A camuflagem comportamental, ou “masking”, frequentemente empregada para adaptação a ambientes predominantemente neurotípicos, está associada a um aumento do estresse e da exaustão emocional. Adicionalmente, a sobrecarga sensorial, as dificuldades de interação social e a ausência de suporte psicopedagógico adequado são fatores que podem comprometer o desempenho acadêmico e levar ao abandono do curso (Santos et al., 2024). Embora algumas instituições tenham implementado iniciativas como núcleos de acessibilidade, ainda persistem limitações estruturais e a necessidade de capacitação contínua de docentes e equipes técnicas (Batista et al., 2022; Gatti e Barreto, 2021).
No contexto específico do curso de Medicina, essas dificuldades são frequentemente potencializadas. A elevada carga horária, o vasto volume de conteúdos e a utilização de metodologias ativas, como o Problem-Based Learning (PBL), demandam habilidades de organização, flexibilidade cognitiva, comunicação interpessoal e participação em atividades coletivas. Tais exigências representam desafios adicionais para estudantes neurodivergentes, especialmente aqueles com dificuldades em funções executivas, regulação emocional e processamento sensorial. Mesmo quando adaptações institucionais são oferecidas, evidências mostram que estas são frequentemente pontuais e insuficientes para promover uma inclusão efetiva, refletindo a ausência de abordagens sistemáticas e integradas.
Diante desse cenário, torna-se necessário investigar de forma mais aprofundada as experiências acadêmicas desses estudantes, considerando tanto os fatores individuais quanto os institucionais envolvidos. Assim, o presente estudo teve como objetivo analisar os desafios enfrentados por estudantes neurodivergentes de uma faculdade de medicina do estado do Rio de Janeiro, relacionando-os aos fatores associados à inclusão acadêmica, bem como avaliar a efetividade das estratégias institucionais adotadas e identificar possíveis adequações que favoreçam a permanência e o desempenho acadêmico.
2. Material e Métodos
O presente estudo baseou-se na análise de dados provenientes de estudo previamente conduzido, cujo projeto foi aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa [CEP] da instituição de ensino superior [IES], sob parecer nº 7.697.417 (CAAE: 88799825.8.0000.0376), em conformidade com as Resoluções n° 466/2012, n° 510/2016 e n° 674/2022 do Conselho Nacional de Saúde. Foram respeitados os princípios éticos da autonomia, beneficência, não maleficência e confidencialidade.
Trata-se de um estudo observacional, descritivo, com abordagem quali-quantitativa, focado na análise das estratégias de inclusão e acessibilidade adotadas por uma IES e sua relação com as dificuldades vivenciadas por estudantes neurodivergentes no curso de Medicina.
A amostra foi composta por estudantes regularmente matriculados do 1º ao 12° período do curso de Medicina, com idade igual ou superior a 18 anos, que se autoidentificaram com alguma condição neurodivergente. Os participantes foram convidados por e-mail institucional, com um link para formulário eletrônico na plataforma Google Forms®, que incluía o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido eletrônico [TCLE-e] (Anexo 1) e o questionário (Anexo 2). Foram incluídos os estudantes neurodivergentes que leram e concordaram com o TCLE-e, e excluídos aqueles não regularmente matriculados ou que não apresentavam condição neurodivergente.
O instrumento de coleta foi um questionário semiestruturado, com questões fechadas e abertas, organizado em quatro eixos: I. Perfil do participante (condição neurodivergente, tratamento, comunicação à instituição e solicitações de adequações); II. Vivências acadêmicas (desafios e percepção sobre recursos e adequações); III. Percepção e inclusão no ambiente acadêmico (acolhimento da coordenação, Núcleo de Atendimento ao Discente e Docente [NADD], professores e colegas); e IV. Propostas de inclusão (sugestões de estratégias e interesse em grupos de apoio).
O estudo apresentou risco mínimo, com dados coletados de forma anônima, sem intervenção ou coleta de dados sensíveis. Os estudantes podiam desistir a qualquer momento sem prejuízo. Em caso de dúvidas, podiam contatar a pesquisadora e, em caso de desconforto emocional, seriam encaminhados para atendimento psicológico no NADD da IES.
Os dados foram analisados por estatística descritiva, e as respostas qualitativas foram submetidas à análise de conteúdo-temática. As informações foram armazenadas em ambiente digital seguro, com acesso restrito à equipe de pesquisa, por cinco anos após a conclusão do estudo, sendo posteriormente eliminadas.
3. Resultados e Discussão
Dos 22 estudantes que responderam ao questionário, três foram excluídos por não apresentarem condição neurodivergente, resultando em uma amostra final de 19 estudantes. A análise do perfil dos participantes por ciclo acadêmico revelou predominância de estudantes no ciclo básico (57,9%), seguido pelo ciclo clínico (26,3%) e internato (15,8%), conforme ilustrado na Figura 1.
Figura 1. Prevalência dos estudantes por ciclo acadêmico.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
Em relação ao perfil sociodemográfico, observou-se predomínio do sexo feminino em todos os ciclos acadêmicos (63,6% no ciclo básico, 80% no clínico e 66,7% no internato). A idade média global foi de 23,9 ± 3,7 anos, com 22,7 ± 3,4 anos no ciclo básico, 27,0 ± 7,5 anos no ciclo clínico e 23,0 ± 1,0 anos no internato. Adicionalmente, 47,4% dos estudantes relataram ter cursado ou concluído outra graduação, conforme detalhado na Tabela 1.
Tabela 1. Perfil dos estudantes de acordo com idade e sexo.
| Ciclo acadêmico | Idade (média ± DP) | Feminino (%) | Masculino (%) | Não se identificou (%) |
|---|---|---|---|---|
| Básico | 22,7 ± 3,4 | 63,6 | 18,2 | 18,2 |
| Clínico | 27,0 ± 7,5 | 80,0 | 0 | 20,0 |
| Internato | 23,0 ± 1,0 | 66,7 | 0 | 33,3 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
As condições neurodivergentes mais prevalentes foram o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) (84,2%), seguido pelo Transtorno do Espectro Autista (TEA) (31,6%). Destaca-se que 36,8% dos participantes apresentaram duas ou mais condições, indicando a ocorrência de comorbidades que podem potencializar as dificuldades acadêmicas devido à sobreposição de alterações em funções executivas, regulação atencional e processamento sensorial. Dois casos de Altas Habilidades/Superdotação (AH/SD) foram identificados, um associado a TEA e outro a TEA e TDAH, evidenciando perfis heterogêneos de dupla excepcionalidade na amostra (Figura 2).
Figura 2. Prevalência das condições neurodivergentes apresentadas pelos estudantes.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
TDAH e TEA são transtornos do neurodesenvolvimento associados a prejuízos funcionais em contextos acadêmicos. O TDAH relaciona-se a alterações em redes neurais de controle cognitivo, impactando atenção sustentada, controle inibitório, memória de trabalho e planejamento (Cortese et al., 2021; Faraone et al., 2021). No TEA, padrões de conectividade cerebral atípica afetam cognição social, flexibilidade cognitiva e processamento sensorial (Lord et al., 2020; Hull et al., 2017). A coexistência de AH/SD com TDAH e/ou TEA pode gerar discrepâncias intraindividuais, onde habilidades superiores coexistem com dificuldades adaptativas e socioemocionais, demandando acompanhamento institucional diferenciado (Foley-Nicpon et al., 2013).
Foi relatado que 31,6% (n=7) dos estudantes possuíam diagnóstico de comorbidade psiquiátrica associada. O transtorno de ansiedade generalizada (TAG) foi o mais prevalente (57,1%), seguido pelo transtorno obsessivo-compulsivo (TOC) (28,6%) e transtorno afetivo bipolar (TAB) (14,3%) (Figura 3). Esses achados, embora baseados em uma amostra pequena e diagnósticos autorreferidos, são consistentes com a literatura que descreve alta prevalência de comorbidades psiquiátricas em indivíduos com TDAH e TEA (Faraone et al., 2021; Hollocks et al., 2019). A predominância de TAG pode estar ligada à interação entre déficits em funções executivas e regulação emocional, comuns em transtornos do neurodesenvolvimento, e a fatores ambientais do curso de medicina, como a elevada carga acadêmica.
Figura 3. Prevalência das comorbidades psiquiátricas associadas.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
A maioria dos estudantes (63,2%) recebeu o diagnóstico de sua condição neurodivergente após ingressar na graduação em medicina. Os impactos desse diagnóstico na trajetória acadêmica incluíram alívio, maior compreensão de suas limitações e melhora clínica com tratamento (Figura 4). Esse diagnóstico tardio pode ser um marco importante, facilitando a autopercepção e o acesso a intervenções terapêuticas e educacionais mais adequadas, especialmente em cursos de alta exigência como medicina, onde déficits previamente compensados podem se tornar mais evidentes (Anastopoulos et al., 2018).
Figura 4: Impacto do diagnóstico na trajetória acadêmica dos estudantes.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
Em relação ao acompanhamento em saúde, 89,5% dos estudantes realizavam acompanhamento neurológico e/ou psiquiátrico, com predominância do acompanhamento psiquiátrico (57,9%) (Figura 5). Além disso, 73,7% estavam em acompanhamento psicoterapêutico, e 10,3% destes também realizavam outros tipos de acompanhamento, como terapia ocupacional e fonoaudiologia (Figura 6). Esses dados indicam o reconhecimento das demandas em saúde mental, mas a coexistência de múltiplas condições neurodivergentes e comorbidades psiquiátricas pode intensificar as dificuldades acadêmicas, especialmente na regulação emocional, organização do tempo e adaptação às metodologias de ensino (Faraone et al., 2021; Lord et al., 2020).
Figura 5: Prevalência do acompanhamento neurológico/psiquiátrico.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
Figura 6. Prevalência do acompanhamento psicoterapêutico.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
A comunicação da condição neurodivergente à IES foi realizada por 73,7% dos estudantes, e em todos os casos, houve relato de interesse institucional (Figura 7). Esses achados sugerem um ambiente potencialmente favorável ao acolhimento, sendo a comunicação formal fundamental para o acesso a adaptações acadêmicas. Contudo, a literatura aponta que o estigma e o desconhecimento podem influenciar a decisão de revelar a condição (Cage & Troxell-Whitman, 2019; Lindsay et al., 2019). O interesse institucional, por si só, não garante a efetividade das adaptações, exigindo políticas estruturadas e formação docente contínua (Kendall, 2016; Gurbuz et al., 2019).
Figura 7: Comunicação e interesse da IES sobre a condição neurodivergente dos estudantes.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
As adequações mais solicitadas à IES foram tempo adicional para provas teóricas (42,3% das 26 solicitações), seguidas por tempo adicional em provas práticas (11,5%). Outras demandas incluíram uso de fones com cancelamento de ruído e possibilidade de saída da sala de aula sem prejuízo de frequência (Tabela 2). Esses pedidos refletem a necessidade de flexibilização e adaptação das metodologias de ensino para atender às especificidades dos estudantes neurodivergentes.
Tabela 2: Adequações solicitadas à IES pelos estudantes neurodivergentes.
| Adequação | n | % |
|---|---|---|
| Tempo adicional em prova teórica | 11 | 42,3 |
| Tempo adicional em prova prática | 3 | 11,5 |
| Uso de fones com cancelamento de ruído | 2 | 7,7 |
| Saída de aula sem prejuízo de frequência | 2 | 7,7 |
| Trabalhos/portfólios por meios eletrônicos | 2 | 7,7 |
| Tempo adicional em OSCE | 1 | 3,8 |
| Uso de garrafa de água em laboratório | 1 | 3,8 |
| Atividades em grupos reduzidos/individual | 1 | 3,8 |
| Flexibilidade no uso de microscópios | 1 | 3,8 |
| Vigilância docente contra bullying | 1 | 3,8 |
| Adaptação de atividades competitivas | 1 | 3,8 |
| TOTAL | 26 | 100 |
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
Em relação à adaptação à rotina acadêmica, 84,2% dos estudantes relataram dificuldade, sendo que 42,1% a classificaram como “muito difícil” e 31,6% como “difícil” (Figura 8). Essas dificuldades são atribuídas à alta carga cognitiva do curso de medicina, à necessidade de organização autônoma, gestão do tempo e exposição a ambientes com intensa estimulação sensorial e social. Neurofuncionalmente, essas dificuldades podem ser explicadas por alterações em funções executivas e regulação atencional, comuns no TDAH e TEA (Faraone et al., 2021; Demetriou et al., 2018; Lord et al., 2020).
Figura 8: Dificuldade de adaptação à rotina acadêmica entre estudantes neurodivergentes.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
Os aspectos mais desafiadores da rotina acadêmica foram “organização e gestão de tempo” (94,1%), “concentração ao longo das aulas” (88,2%) e “processos avaliativos” (70,6%) (Figura 9). Essas dificuldades concentram-se em domínios relacionados às funções executivas e à regulação atencional, impactando planejamento, monitoramento de tarefas e memória de trabalho. A literatura reforça que ambientes acadêmicos pouco flexíveis podem exacerbar dificuldades, demandando estratégias pedagógicas que promovam previsibilidade e flexibilização (Anastopoulos et al., 2018).
Figura 9: Aspectos desafiadores na rotina acadêmica entres os estudantes neurodivergentes.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
Quanto ao perfil de acolhimento pela IES, a maioria dos estudantes neurodivergentes avaliou positivamente o ambiente, com predominância das percepções “acolhedor” (n = 29) e “muito acolhedor” (n = 19). Docentes e o Núcleo de Atendimento ao Discente e Docente (NADD) concentraram as avaliações mais positivas. Em contraste, colegas de turma apresentaram uma distribuição mais heterogênea, com respostas neutras e negativas relevantes (Figura 10). Esses achados sugerem que estruturas formais de apoio e a atuação docente são centrais para a percepção de acolhimento, enquanto o ambiente interpessoal entre pares pode ser uma fonte de vulnerabilidade, indicando a persistência de barreiras atitudinais e limitações na integração social (Anderson et al., 2017; Lombardi et al., 2016).
Figura 10: Perfil de acolhimento dos estudantes neurodivergentes na IES.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
Uma parcela expressiva dos estudantes neurodivergentes relatou adotar estratégias de adaptação comportamental, ou “mascaramento”, no ambiente acadêmico (Figura 11). Esse comportamento, comum no TEA, envolve a supressão de características e a imitação social para se ajustar às expectativas (Hull et al., 2017; Cage et al., 2018). Embora possa favorecer a adaptação em curto prazo, o mascaramento contínuo está associado a maior sobrecarga cognitiva, fadiga e risco de sintomas ansiosos e depressivos (Livingston et al., 2019), servindo como indicador indireto de barreiras ambientais e sociais.
Figura 11: Necessidade de mascarar comportamentos pelos estudantes neurodivergentes.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
As sugestões dos participantes para melhoria do ambiente acadêmico incluíram a ampliação do suporte institucional, maior sensibilização de docentes e discentes, e a adoção de estratégias pedagógicas mais inclusivas (Figura 12). Essas propostas alinham-se ao modelo social da deficiência, que enfatiza o papel das barreiras contextuais na produção da incapacidade (World Health Organization, 2011), e reforçam a importância de práticas pedagógicas inclusivas e do desenho universal para aprendizagem (Lombardi et al., 2016; Anderson et al., 2017).
Figura 12: Sugestões de iniciativas para fortalecer a inclusão de estudantes neurodivergentes no ensino superior.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
Observou-se elevado interesse dos estudantes em participar de rodas de conversa e/ou grupos de apoio (Figura 13), indicando uma demanda por espaços de troca e suporte entre pares. O suporte social e o senso de pertencimento acadêmico são fatores relevantes para a adaptação ao ensino superior e para a redução do sofrimento psicológico (Cage et al., 2018; Bolourian et al., 2018). Iniciativas institucionais que promovam espaços seguros de interação podem contribuir para a redução do isolamento e, potencialmente, da necessidade de mascaramento.
Figura 13: Interesse em participar de rodas de conversa e/ou grupos de apoio com outros estudantes neurodivergentes.
Fonte: Resultados originais da pesquisa.
Em síntese, o estudo caracterizou o perfil de estudantes neurodivergentes em uma faculdade de medicina, destacando a alta prevalência de TDAH e TEA, frequentemente associados a comorbidades psiquiátricas e diagnóstico tardio. Os achados indicam que, apesar de uma percepção globalmente positiva do acolhimento institucional e da presença de suporte em saúde, persistem desafios significativos relacionados à efetividade das adaptações acadêmicas, à integração social e às interações entre pares. Isso evidencia a necessidade de abordagens individualizadas e integradas que considerem as demandas clínicas, pedagógicas e psicossociais desses estudantes, oferecendo subsídios para a manutenção, revisão e ampliação de estratégias de inclusão e acessibilidade na IES.
4. Conclusão
O presente estudo objetivou analisar os desafios vivenciados por estudantes neurodivergentes em uma faculdade de medicina do estado do Rio de Janeiro, relacionando-os aos fatores associados à inclusão acadêmica. Verificou-se uma alta prevalência de Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade e Transtorno do Espectro Autista entre os participantes, com muitos recebendo o diagnóstico apenas após o ingresso na graduação, o que gerou alívio e maior compreensão de suas próprias limitações. Identificou-se que a maioria dos estudantes comunicou sua condição à instituição, que demonstrou interesse, e solicitou adequações, principalmente tempo adicional em avaliações. Contudo, uma parcela significativa relatou dificuldades expressivas na adaptação à rotina acadêmica, com destaque para a organização do tempo, concentração e processos avaliativos, além da necessidade frequente de mascarar comportamentos para se ajustar ao ambiente. Esses achados evidenciam as demandas específicas de natureza clínica, pedagógica e psicossocial desses estudantes, delineando áreas críticas para a promoção de um ambiente acadêmico mais equitativo e inclusivo no ensino médico.
Apesar da percepção globalmente positiva do acolhimento institucional e da existência de suporte em saúde, o estudo revelou a persistência de desafios na efetividade das adaptações acadêmicas e na integração social entre pares. As limitações do estudo incluem o tamanho reduzido da amostra e o caráter autorreferido dos diagnósticos, além do delineamento transversal que impede o estabelecimento de relações causais. Para estudos futuros, sugere-se a ampliação do suporte institucional, a sensibilização contínua de docentes e discentes, a implementação estruturada de adequações pedagógicas e a criação de espaços de apoio psicossocial, como rodas de conversa e grupos de suporte. Tais iniciativas podem fortalecer a inclusão, favorecer a permanência e o sucesso acadêmico de estudantes neurodivergentes no ensino superior.
Referências Bibliográficas
Aguilar, C.; Raouli, L. 2020. Inclusão e permanência de estudantes neurodivergentes no ensino superior: desafios e perspectivas. Vozes, São Paulo, SP, Brasil.
Andrade, R.P.; Silva, M.A.; Costa, F.R. 2024. Políticas de acessibilidade no ensino superior brasileiro: avanços e lacunas. Revista Brasileira de Educação Inclusiva 18(2): 55–72.
Donaghy, E.; Moore, C.; Green, A. 2023. Neurodiversity and higher education: inclusive strategies for learning. Routledge, London, England.
Instituto Rodrigo Mendes. 2023. Painel de Indicadores da Educação Especial – DIVERSA. São Paulo: Instituto Rodrigo Mendes, 2023. Disponível em: . Acesso em: 28 out. 2025.
Santos, L. P.; Oliveira, V. C.; Souza, N. R. 2024. Experiências de estudantes neurodivergentes em cursos de Medicina: um estudo
Wei, X.; Wagner, M.; Hudson, L.; Yu, J. W.; Shattuck, P. 2015. Postsecondary pathways and persistence for STEM versus non-STEM majors among college students with autism spectrum disorder. Journal of Autism and Developmental Disorders 45(5): 1159–1171.
Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação
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