O Papel da Coordenação Pedagógica na Formação Continuada de Professores em Contextos de Educação Bilíngue

Amanda Veloso Faria; Daniel Dos Santos

DOI: 10.22167/2675-6528-202602639

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A expansão da educação bilíngue de línguas de prestígio no Brasil, predominantemente associada ao inglês como língua adicional, intensificou-se nas últimas décadas, impulsionada por demandas sociais, educacionais e mercadológicas. O estudo analisou o papel da coordenação pedagógica na formação continuada de professores atuantes nesse contexto, identificando suas principais necessidades formativas e os desafios institucionais relacionados ao desenvolvimento profissional docente. A pesquisa, de abordagem qualitativa com apoio de dados quantitativos, de natureza exploratória e descritiva, utilizou análise documental e dois questionários estruturados, respondidos por 176 docentes e 47 lideranças acadêmicas. Os resultados revelaram a predominância de participantes atuantes no setor privado, maior concentração na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e lacunas na formação específica para atuação em contextos bilíngues. Constatou-se que 41,5% dos docentes não possuíam formação complementar específica na área, e 64,8% relataram ter participado de ações de formação continuada voltadas ao ensino bilíngue nos últimos dois anos. Institucionalmente, 38,3% das lideranças acadêmicas indicaram a realização de formações mensais, sendo a falta de tempo dos docentes (59,6%) e as limitações orçamentárias (53,2%) os principais desafios. As necessidades formativas estenderam-se além da proficiência linguística, abrangendo conhecimentos teóricos sobre bilinguismo, aspectos metodológicos, planejamento e articulação curricular. Os achados reforçaram a importância de processos formativos contínuos, contextualizados e institucionalmente mediados, nos quais a coordenação pedagógica pode exercer função estratégica na articulação entre as necessidades docentes e as condições institucionais para o desenvolvimento profissional.

Palavras-chave: Coordenação pedagógica; Desenvolvimento profissional docente; Educação bilíngue; Formação continuada; Línguas de prestígio.

1. Introdução

No cenário global contemporâneo, a proficiência em uma língua franca, como o inglês, consolidou-se como um requisito essencial para a inserção social e econômica dos indivíduos. O domínio de um idioma adicional não apenas amplia o acesso à informação, mas também favorece a comunicação intercultural e potencializa oportunidades acadêmicas e profissionais, assumindo um papel fundamental na participação ativa na sociedade.

Nas últimas décadas, a educação bilíngue tem experimentado uma expansão significativa no Brasil, impulsionada por avanços tecnológicos, estudos sobre a aprendizagem de línguas e novas demandas do mercado de trabalho. Esse movimento é notável especialmente no setor privado, onde programas bilíngues de línguas de prestígio, com o inglês como língua adicional, oferecem propostas pedagógicas baseadas na imersão linguística e na integração de conteúdos curriculares.

A valorização histórica do ensino de inglês no Brasil, frequentemente associada à ascensão social e profissional, contribui para a intensificação desse modelo educacional. Conforme apontam Megale e Liberali (2016), a língua inglesa ocupa uma posição central como meio de circulação global, sendo reconhecida como um instrumento de inclusão social no contexto brasileiro. Essa dinâmica de mercado reforça a expansão da educação bilíngue de prestígio.

O crescimento desse modelo educacional reflete transformações sociais e econômicas, mas também suscita a necessidade de problematizar as condições em que essa expansão ocorre. Isso se refere, em particular, à qualidade das práticas pedagógicas e à formação dos profissionais que atuam nesse segmento. Fontoura (2024) destaca a franca expansão do mercado da educação bilíngue de prestígio, com instituições incorporando-o e famílias priorizando escolas com currículo integrado e ensino de inglês intencional.

A expansão da educação bilíngue também evidenciou a necessidade de estabelecer parâmetros para a organização dessas instituições. Em 2020, o Conselho Nacional de Educação aprovou o Parecer CNE/CEB n° 2/2020, que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de Educação Plurilíngue. Esse documento propõe parâmetros para a organização da oferta, a formação docente e a proficiência dos profissionais.

Nesse panorama, emerge a demanda por educadores qualificados para atuar em contextos de ensino bilíngue. A formação pedagógica, aliada à proficiência linguística, é uma dimensão essencial, considerando as especificidades do desenvolvimento linguístico e da aprendizagem em ambientes de imersão. Contudo, a formação específica para essa atuação ainda é limitada no Brasil, sendo frequentemente assumida pelas próprias instituições de ensino (El Kadri, 2024).

Essa realidade aponta para a necessidade de processos formativos contínuos e mais estruturados, capazes de atender às demandas específicas da educação bilíngue (Megale; Liberali, 2016). As necessidades formativas dos professores vão além do domínio linguístico, abrangendo conhecimentos teóricos sobre bilinguismo, aspectos metodológicos, planejamento e articulação curricular. Nesse contexto, a coordenação pedagógica assume um papel estratégico como agente mediador na organização e no fortalecimento desses processos formativos (Perini; Barretto, 2024).

A presente pesquisa concentra-se na educação bilíngue de línguas de prestígio, predominantemente associada ao inglês como língua adicional, e justifica-se pela necessidade de compreender como a coordenação pedagógica pode contribuir para a formação continuada dos professores que atuam nesse segmento, promovendo processos formativos que articulem o desenvolvimento da proficiência linguística e das competências pedagógicas. Assim, o objetivo deste estudo é analisar o papel da coordenação pedagógica na formação continuada de professores atuantes na educação bilíngue de línguas de prestígio, identificando suas principais necessidades formativas e os desafios institucionais relacionados ao desenvolvimento profissional docente.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como um estudo de abordagem qualitativa, com apoio de dados quantitativos, de natureza exploratória e descritiva. O foco analítico recaiu sobre as percepções de professores e de coordenadores pedagógicos e gestores escolares, denominados lideranças acadêmicas, acerca das demandas e possibilidades de formação continuada de profissionais atuantes em contextos de educação bilíngue de línguas de prestígio, predominantemente associados ao inglês como língua adicional. Buscou-se também compreender o papel da coordenação pedagógica na mediação desses processos formativos.

A abordagem qualitativa foi empregada para possibilitar a compreensão de fenômenos sociais a partir das interpretações dos sujeitos envolvidos, conforme destaca Minayo (2014). A dimensão quantitativa, por sua vez, foi utilizada como apoio à caracterização do perfil dos participantes e à identificação de tendências e recorrências nas respostas obtidas. A investigação partiu da crescente demanda por profissionais qualificados para atuação na educação bilíngue no contexto brasileiro, com ênfase no segmento de línguas de prestígio, predominante no setor privado.

Nesse sentido, buscou-se identificar lacunas e tendências presentes nos contextos escolares, visando contribuir para a compreensão das demandas formativas e dos desafios institucionais relacionados à formação continuada de professores bilíngues. De acordo com Gil (2019), pesquisas de natureza exploratória têm como finalidade proporcionar maior familiaridade com o problema, enquanto estudos descritivos visam caracterizar determinado fenômeno ou população.

Como parte do delineamento da pesquisa, realizou-se análise documental do Parecer CNE/CEB n° 2/2020, que apresenta as Diretrizes Curriculares Nacionais para a oferta de Educação Plurilíngue no Brasil (Brasil, 2020). O objetivo foi compreender os parâmetros relacionados à formação docente nesse contexto. A análise documental constitui uma estratégia de investigação em pesquisas sociais, permitindo a compreensão de normativas e contextos institucionais, conforme aponta Chizzotti (2017).

A análise do documento possibilitou estabelecer relações entre os parâmetros previstos para a atuação docente em contextos bilíngues e os dados produzidos a partir dos questionários. Essa etapa metodológica foi fundamental para contextualizar as informações coletadas e para fundamentar a discussão sobre a formação e a proficiência dos profissionais no cenário da educação bilíngue de línguas de prestígio.

A coleta de dados foi realizada em dois momentos distintos. O primeiro ocorreu entre os dias 23 de julho e 20 de agosto de 2025, com a participação de profissionais da área educacional atuantes em instituições de ensino bilíngue de diferentes regiões do Brasil. Na primeira etapa, participaram 99 docentes e 29 lideranças acadêmicas, totalizando 128 respondentes.

Posteriormente, com o objetivo de ampliar o número de respondentes e fortalecer o escopo analítico da pesquisa, os instrumentos foram reaplicados no período de 13 a 19 de abril de 2026, mantendo-se os mesmos critérios de divulgação e o mesmo público-alvo. Após a reaplicação, a amostra total foi ampliada para 176 docentes e 47 lideranças acadêmicas, incluindo coordenadores pedagógicos e gestores escolares.

A ampliação do número de participantes contribuiu para uma compreensão mais diversificada dos perfis e das percepções presentes na amostra, bem como para o aprofundamento da análise dos dados produzidos. Em pesquisas de caráter descritivo, Sampieri, Collado e Lucio (2013) destacam a relevância da participação de um número maior de sujeitos para a identificação de tendências e para o desenvolvimento de análises mais consistentes.

Minayo (2014) ressalta que, em pesquisas de abordagem qualitativa com apoio de dados quantitativos, a diversidade de experiências e percepções dos sujeitos contribui para a compreensão dos fenômenos investigados. Dessa forma, a reaplicação dos instrumentos constituiu uma estratégia metodológica que ampliou o conjunto de dados e favoreceu a profundidade analítica da investigação.

Os dados foram coletados por meio da aplicação de dois questionários estruturados, elaborados na plataforma Google Forms e divulgados em grupos de WhatsApp compostos por profissionais da área da educação bilíngue, dos quais a pesquisadora faz parte. A utilização de questionários como instrumento de coleta de dados é amplamente adotada em pesquisas sociais por possibilitar o acesso direto às percepções dos participantes, conforme indicam Sampieri, Collado e Lucio (2013).

A estratégia de divulgação permitiu alcançar participantes de diferentes regiões do país, incluindo profissionais atuantes em capitais e cidades do interior. O primeiro questionário foi direcionado a professores atuantes na Educação Infantil, no Ensino Fundamental e no Ensino Médio, em contextos de educação bilíngue de línguas de prestígio.

O instrumento para docentes contemplou questões fechadas e semiabertas relacionadas à formação acadêmica, tempo de experiência no ensino bilíngue, nível de proficiência em inglês, certificações linguísticas, participação em programas de formação continuada, uso de metodologias ativas e percepções sobre necessidades formativas.

O segundo questionário foi destinado a coordenadores pedagógicos e gestores escolares atuantes em instituições bilíngues. Este instrumento também foi composto por questões fechadas e semiabertas, com o objetivo de identificar as estratégias institucionais voltadas à formação continuada de professores, incluindo a frequência das formações, as temáticas abordadas, as formas de acompanhamento da prática docente, o incentivo ao desenvolvimento da proficiência linguística e os principais desafios enfrentados na implementação de programas formativos.

A amostra da pesquisa foi constituída por participantes que responderam voluntariamente aos questionários, sem identificação nominal, garantindo o anonimato dos envolvidos. A seleção dos participantes ocorreu por conveniência, considerando o acesso da pesquisadora a grupos profissionais da área educacional. O perfil dos respondentes apresentou diversidade quanto à região geográfica, ao segmento de atuação, à formação acadêmica e à experiência profissional, possibilitando a análise de diferentes perfis e contextos de atuação presentes na amostra investigada.

Os dados coletados foram organizados e analisados de forma integrada, considerando a abordagem qualitativa da pesquisa e o apoio dos dados quantitativos. As respostas às questões objetivas foram organizadas por meio de frequências e percentuais, permitindo caracterizar o perfil dos participantes e identificar tendências e recorrências nas respostas.

As respostas abertas, provenientes das questões semiabertas, foram analisadas de forma interpretativa, a partir da identificação de padrões e temas recorrentes. Esse procedimento possibilitou compreender percepções, desafios e necessidades formativas dos profissionais investigados. Para fins de organização da análise, os dados foram estruturados em três eixos temáticos, definidos a partir das principais categorias investigadas nos questionários: Perfil dos participantes; Desafios e necessidades formativas; e Papel da coordenação pedagógica.

A organização nesses eixos possibilitou a análise integrada das respostas de docentes e lideranças acadêmicas, favorecendo a articulação entre as características dos participantes, suas demandas formativas e as estratégias institucionais relacionadas à formação continuada. A análise foi conduzida à luz dos referenciais teóricos sobre educação bilíngue de línguas de prestígio, formação docente e atuação da coordenação pedagógica, bem como do documento utilizado como referência para a organização da educação plurilíngue no Brasil.

Essa abordagem possibilitou articular os dados empíricos às discussões teóricas e aos parâmetros relacionados à atuação docente nessa modalidade de ensino. Ademais, a pesquisa respeitou os princípios éticos relacionados à participação de seres humanos, assegurando o anonimato dos participantes e a utilização dos dados exclusivamente para fins acadêmicos.

Os respondentes foram informados sobre os objetivos da pesquisa no momento do preenchimento dos questionários, formalizando o consentimento por meio da participação voluntária. A pesquisa enquadra-se como pesquisa de opinião com participantes não identificados, sendo, portanto, dispensada de submissão ao Comitê de Ética, conforme a Resolução CNS nº 510/2016.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados coletados permitiu uma compreensão aprofundada das características dos profissionais que atuam na educação bilíngue de línguas de prestígio, bem como das necessidades formativas e dos desafios institucionais enfrentados. Os resultados foram organizados em eixos temáticos que abordam o perfil dos participantes, as demandas formativas e os obstáculos à sua implementação, e o papel estratégico da coordenação pedagógica na mediação desses processos. Essa abordagem integrada possibilitou articular as percepções de docentes e lideranças acadêmicas, revelando um panorama complexo e multifacetado do desenvolvimento profissional nesse segmento educacional, conforme discutido por Minayo (2014) sobre a relevância da diversidade de experiências em pesquisas qualitativas com apoio quantitativo.

A educação bi/plurilíngue no Brasil, conforme evidenciado pela análise do Parecer CNE/CEB n° 2/2020 (Brasil, 2020), encontra-se em um cenário de expansão acelerada, especialmente no setor privado e com foco em línguas de prestígio. Este documento normativo serve como um referencial crucial para a organização e qualificação do segmento, embora Reis, Barleta e Souza (2022) apontem tensões ao priorizar, em alguns momentos, o desenvolvimento de competências linguísticas em detrimento de dimensões sociais e culturais que historicamente fundamentam a educação bilíngue. A incorporação dessas diretrizes pelos sistemas de ensino pode variar, gerando práticas heterogêneas e reforçando a necessidade de uma orientação contínua.

O Parecer CNE/CEB n° 2/2020 representa um avanço significativo ao reconhecer a diversidade linguística brasileira e ao ampliar a compreensão da educação bilíngue para além das línguas de prestígio, incluindo contextos como a educação indígena e a de surdos. Essa perspectiva inclusiva alinha-se a abordagens contemporâneas que veem o bilinguismo como um fenômeno dinâmico e socialmente situado (García, 2009; Megale, 2019). No entanto, o presente estudo, ao focar na educação bilíngue de línguas de prestígio, reconhece que este segmento é predominantemente associado ao inglês e às dinâmicas de mercado, o que, segundo Megale (2025), pode gerar tensões entre a valorização da língua global e a consolidação de um modelo educacional com viés mercadológico.

No campo da formação docente, as Diretrizes estabelecem requisitos específicos, como formação em nível superior, formação complementar em educação bilíngue e comprovação de proficiência na língua adicional. Contudo, a literatura indica que esses parâmetros ainda não se concretizam plenamente na realidade brasileira. Medeiros e Borges (2022) e El Kadri, Saviolli e Molinari (2022) destacam que a formação inicial em licenciaturas é insuficiente para as especificidades do ensino bi/multilíngue, levando muitos professores a buscar formação complementar por iniciativa própria ou a depender das próprias instituições escolares. Essa lacuna formativa ressalta a importância de processos contínuos e estruturados, nos quais a coordenação pedagógica pode atuar como mediadora, conforme apontam Perini e Barretto (2024).

Perfil dos participantes

A análise do perfil dos participantes revelou uma predominância de profissionais da região Sudeste, com 64,2% dos docentes e 66% das lideranças acadêmicas. Essa concentração pode estar relacionada à maior oferta de educação bilíngue de línguas de prestígio nessa região, embora a amostra por conveniência e a relevância econômica do Sudeste (IBGE, 2022) também influenciem esse dado. A distribuição geográfica, portanto, não permite generalizações sobre a totalidade da educação bilíngue no país, mas reflete a realidade da amostra investigada.

Em relação à localização, observou-se um equilíbrio entre interior e capital para os docentes, com 50,6% atuando no interior e 49,4% nas capitais. Entre as lideranças acadêmicas, a concentração foi maior nas capitais (59,6%), embora o interior também apresente uma participação significativa de 40,4%. Esses dados corroboram a expansão do mercado de educação bilíngue, que não se restringe apenas aos grandes centros urbanos, conforme já destacado por Fontoura (2024). A presença de profissionais em diferentes localidades indica a capilaridade do modelo de ensino bilíngue de prestígio.

O setor de atuação predominante para ambos os grupos foi a rede privada, com 97,2% dos docentes e 95,7% das lideranças acadêmicas inseridos nesse contexto. Essa expressiva maioria no setor privado reforça o caráter ainda elitizado da educação bilíngue de línguas de prestígio no Brasil, uma característica discutida por Carvalho e Bona (2024) e Megale e Liberali (2016). Tal cenário sublinha a necessidade de políticas que busquem democratizar o acesso a essa modalidade de ensino, embora essa não tenha sido a principal abordagem do presente estudo.

Quanto à formação acadêmica, a Pedagogia foi a área predominante entre os docentes (66,5%) e as lideranças (72,3%). Entre os docentes, as formações em Letras – Português/Inglês (25%) e Letras – Inglês (18,8%) também se destacaram. As lideranças acadêmicas apresentaram maior diversidade formativa, com 51,1% em Letras e 8,5% em Administração, o que pode indicar a incorporação de competências gerenciais no contexto escolar, conforme sugerido por Libâneo (2013). Essa diversidade reflete a complexidade das funções exercidas por esses profissionais.

No que tange à formação complementar na área de ensino bilíngue, foram identificadas lacunas significativas, especialmente entre os docentes, dos quais 41,5% não possuíam formação específica. Entre as lideranças acadêmicas, esse percentual foi menor, de 17%, com 66,0% possuindo pós-graduação na área. Esses dados indicam uma maior especialização entre as lideranças, mas também apontam para a necessidade de ampliar a formação específica dos docentes, alinhando-se às fragilidades na formação de professores para contextos bilíngues no país, conforme observado por Medeiros e Borges (2022).

A experiência no ensino bilíngue apresentou uma distribuição relativamente equilibrada entre os docentes, com 25,6% tendo entre um e três anos e 25% entre três e cinco anos de atuação. Entre as lideranças acadêmicas, a concentração foi maior para aqueles com um a três anos de experiência (31,9%), seguidos pelos que possuíam mais de dez anos (25,5%). Esse panorama sugere que a expansão recente da educação bilíngue no Brasil tem demandado a inserção de novos profissionais e lideranças, o que dialoga com a perspectiva de Imbernón (2011) sobre a formação contínua.

Em relação ao segmento de atuação, a Educação Infantil e os anos iniciais do Ensino Fundamental concentraram a maior parte dos profissionais. Entre os docentes, 54% atuavam na Educação Infantil e 46,6% nos anos iniciais, enquanto entre as lideranças esses percentuais foram de 70,2% e 74,5%, respectivamente. Essa concentração nas etapas iniciais da escolarização pode ser atribuída tanto à relevância da exposição precoce à língua adicional, como apontado por García (2009), quanto à expansão recente do setor, conforme destacado por Fontoura (2024), indicando uma demanda crescente por profissionais qualificados nesses níveis.

A proficiência linguística autodeclarada revelou predominância de níveis avançados em ambos os grupos, sendo mais acentuada entre as lideranças acadêmicas. Entre os docentes, 43,2% declararam nível C1, seguidos por 24,4% em B2 e 18,2% em C2. Já entre as lideranças, 40,4% indicaram C1 e outros 40,4% indicaram C2. Essa diferença se reflete na certificação formal de proficiência, onde 58,5% dos docentes não possuíam certificação, enquanto 38,3% das lideranças também não a possuíam, evidenciando uma lacuna institucional relevante, considerando os parâmetros do Parecer CNE/CEB n° 2/2020 (Brasil, 2020).

De modo geral, a análise do perfil dos participantes, tanto docentes quanto lideranças acadêmicas, revelou um cenário de expansão da educação bilíngue de línguas de prestígio, predominantemente no setor privado e na região Sudeste. Observou-se a necessidade de maior formação específica para os docentes e a importância da certificação formal de proficiência. Esses achados corroboram a visão de Nóvoa (2009) sobre a formação como processo contínuo e as fragilidades na formação de professores para contextos bilíngues no país, conforme Medeiros e Borges (2022).

Desafios e necessidades formativas

A investigação das respostas dos docentes e das lideranças acadêmicas permitiu identificar um conjunto de desafios e necessidades formativas que sublinham a complexidade da atuação profissional em contextos de educação bilíngue de línguas de prestígio. Os dados indicam que as demandas formativas dos professores transcendem o domínio linguístico, abrangendo aspectos pedagógicos, teóricos, metodológicos e institucionais, o que exige uma abordagem multifacetada para o desenvolvimento profissional.

No que se refere à participação em formações continuadas, 64,8% dos docentes relataram ter participado de ações voltadas ao ensino bilíngue nos últimos dois anos, enquanto 35,2% não participaram. Apesar da maioria ter participado, 27,8% dos docentes se sentem apenas parcialmente preparados para atuar em ambientes de imersão linguística, e 3,4% afirmaram não se sentir preparados. Esses resultados sugerem que a formação continuada, embora presente, precisa ser mais sistemática e articulada às demandas da prática profissional, conforme enfatizado por Imbernón (2011) sobre a importância da contextualização.

As necessidades formativas apontadas pelos docentes, por meio de uma questão de múltipla seleção, foram diversas e com percentuais próximos. O desenvolvimento da proficiência na língua adicional foi indicado por 50,6% dos participantes. O aprofundamento teórico sobre bilinguismo e neurociência foi apontado por 50,0%, enquanto a articulação entre o currículo nacional e o bilíngue foi mencionada por 48,9%. A formação em metodologias ativas e ensino por projetos foi destacada por 47,2%, e o planejamento e avaliação em contextos bilíngues por 43,2%. A produção ou adaptação de materiais didáticos bilíngues foi citada por 39,2% dos docentes.

A distribuição dessas respostas demonstra que as necessidades formativas não se restringem a uma única dimensão, mas abrangem aspectos linguísticos, teóricos, metodológicos e curriculares. Nas respostas abertas, temas como CLIL, phonics e alfabetização bilíngue também foram mencionados, reforçando a diversidade de conhecimentos necessários. Essa constatação alinha-se a El Kadri, Saviolli e Molinari (2022), que destacam a exigência de conhecimentos especializados e práticas pedagógicas contextualizadas para a formação em contextos bi/multilíngues, indicando a complexidade da atuação docente.

A articulação entre o currículo nacional e o currículo bilíngue foi uma demanda formativa apontada por 48,9% dos docentes, evidenciando os desafios de integrar diferentes exigências curriculares. Esse resultado sugere que as necessidades de formação não se limitam ao domínio da língua adicional ou a metodologias específicas, mas incluem a capacidade de articular objetivos linguísticos e curriculares de forma intencional. García (2009) ressalta a necessidade de integração entre desenvolvimento linguístico e aprendizagem de conteúdos na educação bilíngue, enquanto Megale e El Kadri (2024) enfatizam a importância de práticas pedagógicas que articulem teoria e prática.

Sob a perspectiva das lideranças acadêmicas, os principais desafios para a formação continuada de professores em contextos bilíngues são de natureza institucional e estrutural. A falta de tempo dos docentes para participar das formações foi o desafio mais recorrente, com 59,6% das menções. As limitações orçamentárias para investimento em formação continuada foram citadas por 53,2% das lideranças. A dificuldade em encontrar formadores experientes em ensino bilíngue foi apontada por 27,7%, e a resistência dos professores a novas abordagens pedagógicas também por 27,7%. Esses dados indicam que os desafios não são apenas individuais, mas também estão associados a condições institucionais que limitam a implementação e a continuidade dos processos formativos, conforme discutido por Nóvoa (2009) e Imbernón (2011) sobre a importância do contexto institucional no desenvolvimento profissional.

Os dados também revelaram a existência de ações institucionais de formação e acompanhamento da prática docente, como formações periódicas, observações de aula e feedbacks. No entanto, o incentivo ao desenvolvimento da proficiência linguística ainda não é sistemático em todas as instituições: 27,7% das lideranças acadêmicas indicaram a inexistência desse incentivo, e 40,4% afirmaram que ele ocorre apenas parcialmente. Esse resultado aponta para uma lacuna institucional relevante, considerando que o domínio da língua adicional é um dos parâmetros previstos para a atuação profissional no Parecer CNE/CEB n° 2/2020 (Brasil, 2020).

A convergência entre as percepções de docentes e lideranças acadêmicas delineia um cenário de múltiplas demandas e limitações. Enquanto os professores expressam necessidades formativas em competências linguísticas, teóricas, metodológicas e curriculares, as lideranças acadêmicas apontam obstáculos institucionais que dificultam a implementação de programas formativos sistemáticos. Essa tensão entre as necessidades de qualificação profissional e as condições institucionais disponíveis para sua efetivação sugere que a formação continuada de professores na educação bilíngue de línguas de prestígio deve ser compreendida como uma ação sistemática, articulada e mediada pelas instituições escolares, em consonância com Libâneo (2013) e Placco, Souza e Almeida (2012).

O papel da coordenação pedagógica

A análise dos dados evidencia que a coordenação pedagógica assume uma posição central na organização e no desenvolvimento dos processos formativos dentro do contexto da educação bilíngue de línguas de prestígio. As percepções das lideranças acadêmicas e as demandas dos docentes indicam que essa atuação vai além da dimensão administrativa, englobando o acompanhamento da prática pedagógica, a organização de ações formativas, a promoção de reflexão e a articulação entre as necessidades profissionais dos professores e os objetivos institucionais, conforme apontam Perini e Barretto (2024).

Entre as atribuições mais indicadas pelas lideranças acadêmicas para a coordenação pedagógica, destacam-se o acompanhamento e a orientação da prática pedagógica em sala de aula (91,5%), a promoção de formações continuadas alinhadas às necessidades dos professores (87,2%) e a proposição de momentos de reflexão coletiva sobre as práticas pedagógicas (83,0%). Também foram citados o incentivo ao uso de metodologias ativas e abordagens inovadoras (78,7%), a garantia do alinhamento entre o currículo bilíngue e as diretrizes educacionais (72,3%), a mediação da comunicação entre equipe pedagógica e famílias (68,1%) e o estímulo ao desenvolvimento da proficiência dos docentes na língua adicional (61,7%).

A distribuição dessas respostas indica que as lideranças acadêmicas atribuem à coordenação pedagógica uma atuação multidimensional, que envolve aspectos formativos, curriculares, linguísticos e relacionais. No que se refere ao acompanhamento institucional da prática docente, 97,9% das lideranças acadêmicas indicaram a realização de observações de aula e a oferta de feedbacks individuais. A frequência das formações continuadas foi predominantemente mensal (38,3%) e semanal (23,4%). Esses resultados demonstram a presença de diversas estratégias de acompanhamento e formação, embora a frequência e a organização variem entre as instituições.

A atuação da coordenação pedagógica adquire especial relevância ao considerar as necessidades formativas identificadas entre os docentes. O fato de 41,5% dos professores não possuírem formação complementar específica na área, somado à diversidade de demandas relacionadas à proficiência linguística, aos fundamentos teóricos do bilinguismo, às metodologias de ensino e à articulação curricular, reforça a importância de processos formativos capazes de responder às particularidades da atuação em contextos bilíngues. Os dados sugerem que a formação em serviço é crucial diante das lacunas da formação inicial, conforme Imbernón (2011).

Teoricamente, essa atuação da coordenação pedagógica pode ser compreendida à luz das contribuições de Libâneo (2013), que destaca a gestão pedagógica como promotora do desenvolvimento profissional docente e da organização do trabalho educativo. Imbernón (2011) complementa, enfatizando que a formação continuada deve estar articulada ao cotidiano escolar e às situações concretas vivenciadas pelos professores, sendo favorecida por práticas colaborativas e reflexivas. Placco, Souza e Almeida (2012) reforçam a função formadora da coordenação pedagógica na promoção da reflexão sobre a prática e na construção coletiva do conhecimento profissional.

No contexto específico da educação bilíngue de línguas de prestígio, a função da coordenação pedagógica assume características particulares, pois envolve a articulação entre conhecimentos linguísticos, pedagógicos e curriculares. Megale (2019) e El Kadri, Saviolli e Molinari (2022) argumentam que a formação de professores para contextos bi/multilíngues exige não apenas o domínio da língua adicional, mas também a compreensão das abordagens pedagógicas que fundamentam esse modelo educacional. Assim, a coordenação pedagógica pode organizar processos formativos que articulem essas dimensões de forma contextualizada e alinhada às necessidades dos docentes.

Entretanto, os dados também indicam que essa atuação está condicionada às possibilidades institucionais. Os principais desafios apontados pelas lideranças acadêmicas incluem a falta de tempo dos professores para participar das formações (59,6%) e as limitações orçamentárias para investimento em formação continuada (53,2%). Além disso, o incentivo ao aprimoramento da proficiência linguística foi considerado inexistente por 27,7% das lideranças e parcial por 40,4%, o que sugere que nem todas as instituições dispõem de condições ou estratégias sistemáticas de apoio ao desenvolvimento linguístico dos docentes.

Nesse sentido, a coordenação pedagógica não opera de forma isolada, mas depende de uma estrutura organizacional que possibilite a implementação e a continuidade das ações formativas. Essa compreensão dialoga com Nóvoa (2009), que destaca a relação entre desenvolvimento profissional docente, cultura escolar e condições institucionais, e com Libâneo (2013), que enfatiza a importância da organização pedagógica para o desenvolvimento do trabalho educativo. O fortalecimento da atuação formativa da coordenação, portanto, requer não apenas preparo pedagógico, mas também condições organizacionais que favoreçam a continuidade dos processos de desenvolvimento profissional.

Os resultados revelam um duplo movimento: enquanto as lideranças acadêmicas atribuem à coordenação pedagógica funções centrais de acompanhamento, formação, orientação e articulação curricular, também apontam condições institucionais que podem limitar a concretização dessas ações. Assim, a coordenação pedagógica emerge como um elemento estratégico na promoção de uma cultura formativa nas instituições de educação bilíngue de línguas de prestígio, especialmente ao articular as necessidades identificadas entre os docentes com as possibilidades de acompanhamento, reflexão e formação oferecidas no contexto escolar. Quando sustentada por intencionalidade pedagógica e condições institucionais adequadas, sua atuação pode contribuir significativamente para o desenvolvimento profissional docente e para a consolidação de práticas pedagógicas mais consistentes.

4. Conclusão

O presente estudo analisou o papel da coordenação pedagógica na formação continuada de professores atuantes na educação bilíngue de línguas de prestígio, buscando identificar suas necessidades formativas e os desafios institucionais relacionados ao desenvolvimento profissional docente. Verificou-se a predominância de profissionais do setor privado, concentrados na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, e constatou-se a existência de lacunas significativas na formação específica para atuação em contextos bilíngues. Os achados revelaram que as necessidades formativas dos docentes transcendem a proficiência linguística, abrangendo conhecimentos teóricos sobre bilinguismo, aspectos metodológicos, planejamento e articulação curricular. Paralelamente, identificaram-se desafios institucionais, como a falta de tempo dos docentes para participar das formações e as limitações orçamentárias, que dificultam a implementação de programas formativos sistemáticos. Nesse cenário, a coordenação pedagógica emergiu como um elemento estratégico, capaz de articular as necessidades dos professores com as condições institucionais, por meio do acompanhamento da prática, da promoção de formações e da reflexão coletiva.

A principal contribuição deste trabalho reside no reforço da importância de processos formativos contínuos, contextualizados e institucionalmente mediados para o desenvolvimento profissional docente em educação bilíngue de línguas de prestígio. Contudo, o estudo possui limitações, como o caráter não probabilístico da amostra, sua concentração na região Sudeste e a predominância de participantes do setor privado, o que restringe a generalização dos resultados para outros contextos de educação bi/plurilíngue. Sugere-se, para estudos futuros, a análise das relações entre as ações formativas mediadas pela coordenação pedagógica, as práticas docentes e a aprendizagem dos estudantes. Recomenda-se também a realização de pesquisas em redes públicas e em diferentes regiões do país, a fim de ampliar a compreensão sobre os processos de formação profissional em diversos contextos da educação bi/plurilíngue.

Referências Bibliográficas

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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