Gestão Escolar
10 de setembro de 2026
Escuta e Participação Docente: Caminhos para a Gestão Democrática em uma Escola Privada.
Fabíola Cristiane Costa Messias; Milena Pedroso Ruella Martins
DOI: 10.22167/2675-6528-202602213
Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.
Resumo
A escuta e a participação docente são elementos cruciais para a gestão democrática em instituições de ensino. O estudo analisou a escuta e a participação docente como componentes da gestão democrática em uma escola privada, considerando os desafios, limites e possibilidades desse modelo em um contexto influenciado pela lógica empresarial. A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa e quantitativa. Aplicou-se um questionário a 21 professores de uma escola privada em São José dos Campos-SP, com questões fechadas e abertas. Realizou-se também análise documental do Projeto Político Pedagógico e de atas de reuniões pedagógicas para identificar percepções sobre participação, escuta, valorização profissional e processos decisórios. Os resultados indicaram que os docentes demonstraram clareza conceitual sobre a gestão democrática participativa e reconheceram sua importância para a qualidade pedagógica e o fortalecimento da profissão. Contudo, os dados revelaram limites concretos à sua efetivação, como a centralização das decisões, a influência da lógica mercadológica, a fragilidade dos canais institucionais de escuta e o receio de exposição. Concluiu-se que a escuta e a participação docente configuraram-se como desafios políticos, culturais e organizacionais na escola privada, exigindo intencionalidade da gestão, formação para práticas democráticas e compromisso coletivo entre gestores e professores, reafirmando a escola como espaço de diálogo, construção coletiva e defesa da educação como bem comum.
Palavras-chave: Cultura organizacional; Gestão participativa; Lógica mercadológica; Processos decisórios; Valorização docente.
1. Introdução
A gestão democrática constitui-se como um princípio fundamental da educação contemporânea, encontrando respaldo na legislação educacional brasileira, notadamente na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996). Este modelo de gestão transcende a mera formalidade de mecanismos de participação, buscando promover uma transformação integral no ambiente escolar. A tomada de decisões, nesse sentido, deve considerar as opiniões de todos os envolvidos na comunidade, incluindo gestores, professores, estudantes, colaboradores e famílias. Paro (2007) enfatiza que a gestão democrática não se restringe a um aspecto administrativo, mas se configura como uma prática política e pedagógica essencial para a emancipação e a construção coletiva de ideias e propostas.
Essa visão é corroborada por autores como Libâneo (2013) e Lück (2006), que concebem a gestão democrática como um processo que valoriza a participação ativa, a responsabilidade compartilhada e a cooperação mútua entre os membros da comunidade escolar. A democratização do espaço escolar, portanto, vai além da simples organização de recursos e estruturas. Ela envolve a criação de um ambiente onde os sujeitos se reconhecem como verdadeiros colaboradores e participantes das decisões e das transformações institucionais. Isso implica que as tomadas de decisões não devem ser exercidas de forma autoritária, hierárquica e verticalizada, mas sim por meio do diálogo, da negociação e da escuta ativa.
Apesar de sua importância, a implementação da gestão democrática representa um desafio considerável, tanto para as escolas públicas quanto para as instituições privadas. Em alguns contextos, o conceito de participação pode ser reduzido a uma simples consulta de opiniões, servindo, por vezes, para validar decisões que já foram previamente estabelecidas, conforme apontado por Sá (2002).
Nesse cenário, a valorização docente emerge como um elemento central para a efetivação da gestão democrática. Não é possível alcançar uma gestão verdadeiramente democrática sem o reconhecimento da importância do professor, tanto na busca por melhores salários e condições de trabalho quanto no reconhecimento social e institucional de seu papel. Nóvoa (1995; 2009; 2022) argumenta que a qualidade educativa está intrinsecamente ligada à compreensão do professor como mediador principal das experiências de aprendizagem e que o espaço escolar ganha sentido pela participação social mediada pelos próprios docentes. Lima (2011; 2018) complementa, problematizando que a democratização da escola só será real com a participação e valorização efetiva do corpo docente, sob o risco de se tornar um discurso vazio.
A valorização docente, portanto, vai além do reconhecimento profissional formal, exigindo a criação de condições institucionais e administrativas que promovam o exercício autônomo e reflexivo da docência, incluindo a escuta de suas experiências e demandas. Weber (2015) observa que as políticas públicas frequentemente limitam a valorização a indicadores salariais ou formativos, negligenciando dimensões como motivação, pertencimento e participação ativa nas decisões. Para que a gestão escolar democrática se efetive, é fundamental que os professores sejam vistos como sujeitos capazes de propor, questionar, construir, analisar, avaliar e reconstruir a realidade escolar.
Considerando este debate, torna-se relevante analisar a realidade das escolas privadas. Historicamente, as discussões sobre gestão democrática concentraram-se nas escolas públicas, impulsionadas pela determinação legal de participação em conselhos escolares, grêmios estudantis e na construção coletiva do Projeto Político Pedagógico. No entanto, no ambiente privado, a lógica de mercado e a busca por resultados de desempenho, visando lucro e visibilidade institucional, podem restringir ou inviabilizar práticas de participação efetiva (Lima & Sá, 2018). Nesse contexto, a gestão é frequentemente orientada pela performance e pelo controle, em detrimento dos princípios democráticos.
Isso não significa que as escolas privadas estejam impossibilitadas de desenvolver experiências democráticas; pelo contrário, este é um campo fértil e ainda pouco explorado pela literatura acadêmica. O crescimento significativo das instituições escolares privadas no Brasil reforça a necessidade de investigar como a democratização pode ser implementada nesse setor. A escola, mesmo em contexto privado, é um espaço público de formação cidadã, e os conteúdos pedagógicos, guiados por documentos como a Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2017), constituem um patrimônio social. Assim, a democratização não é um luxo, mas uma necessidade para que a instituição cumpra seu papel formador em uma sociedade plural e desigual.
Diante desse cenário, a presente pesquisa justifica-se pela necessidade de aprofundar a compreensão sobre os desafios e possibilidades da gestão democrática em escolas privadas, com foco na escuta e participação docente, elementos cruciais para a qualidade do trabalho pedagógico e o fortalecimento da profissão. Este estudo teve como objetivo analisar as práticas de escuta e participação docente em uma escola privada do município de São José dos Campos, buscando compreender de que maneira esses processos contribuem para a construção de uma gestão mais democrática, para o fortalecimento do ambiente educacional e para a melhoria das aprendizagens dos alunos.
2. Material e Métodos
A pesquisa adotou um delineamento descritivo e qualitativo-quantitativo, estruturado como estudo de caso em uma escola privada de educação básica localizada em São José dos Campos, estado de São Paulo. A escolha do estudo de caso permitiu compreender um fenômeno contemporâneo em um contexto específico, preservando suas particularidades e possibilitando uma generalização analítica para formulação de hipóteses e recomendações para contextos semelhantes (Yin, 2005).
A abordagem quantitativa foi utilizada para medir as percepções docentes sobre gestão democrática participativa por meio de um questionário estruturado (Marconi & Lakatos, 2003). Os estudos descritivos, realizados pela análise documental, tiveram a finalidade de caracterizar o fenômeno ou a relação entre variáveis sem manipulação do pesquisador (Gil, 2010).
Os sujeitos da pesquisa foram os professores de todos os segmentos da escola, em efetivo exercício no ano letivo de aplicação do questionário. Foram excluídos professores afastados por licenças durante o período de coleta de dados ou substitutos com menos de um mês de atuação. Dos 73 professores convidados, 21 participaram efetivamente. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) antes do preenchimento do instrumento.
O instrumento de coleta de dados foi um questionário estruturado via Google Forms, composto por três partes: caracterização do perfil dos professores (gênero, idade, formação acadêmica, componente e nível de ensino, tempo de carreira na instituição e participação em colegiados democráticos); percepções sobre gestão democrática participativa, utilizando uma escala Likert de 5 pontos (1=Discordo totalmente a 5=Concordo totalmente) para avaliar dimensões como participação docente em decisões, canais de diálogo, transparência, papel do gestor, coerência do Projeto Político Pedagógico, compatibilidade com o contexto privado e valorização profissional; e questões abertas sobre desafios e práticas de gestão democrática. Antes da aplicação oficial, um pequeno subgrupo de 10 voluntários da instituição participou de uma pesquisa teste para verificar a compreensão e o tempo de resposta do questionário, cujos dados não foram incluídos na pesquisa oficial.
A análise documental examinou o Projeto Político Pedagógico (PPP) e atas de reuniões pedagógicas da instituição, com foco na participação democrática dos professores e nas metas docentes estabelecidas para o ano letivo de 2025. O PPP foi o documento de destaque, considerado atual e revelador das reflexões para melhoria contínua do trabalho (Gil, 2010; Marconi e Lakatos, 2003; Yin, 2005).
3. Resultados e Discussão
A análise documental examinou o Projeto Político Pedagógico (PPP) e as atas de reuniões pedagógicas da instituição escolar privada, focando na participação democrática dos professores e nas metas docentes para o ano letivo de 2025. O PPP foi considerado um documento atual que reflete as intenções de melhoria contínua. Este estudo, de natureza documental, utilizou o PPP como fonte principal, conforme os pressupostos metodológicos de Gil (2010), Marconi e Lakatos (2003) e Yin (2005), que permitem apreender concepções e valores institucionais.
O princípio da gestão democrática, explicitamente previsto na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB nº 9.394/1996) para o ensino público, é adotado por essa escola privada. Sua presença no PPP revela um compromisso institucional que transcende as exigências legais, alinhando-se a uma concepção de educação orientada pela participação, diálogo e responsabilidade coletiva. Autores como Paro (2007), Libâneo (2013) e Lück (2006) defendem a gestão democrática como um princípio educacional universal, e sua incorporação em uma instituição privada reforça o caráter democrático da organização escolar.
As metas do PPP para os professores em 2025 evidenciam a essência da escola privada investigada. As metas incluem:
1. Participar das Reuniões Pedagógicas propostas.
2. Auxiliar devidamente a construção do Plano Educacional Individualizado (PEI) e compartilhar com os demais professores.
3. Produzir atividades diferenciadas para os alunos de acordo com o PEI.
4. Manter diálogo com a coordenação pedagógica sobre os alunos com PEI, para garantir adaptações e avanços.
5. Participar das reuniões com os pais/responsáveis com a coordenação, apresentando uma postura integradora e objetiva.
6. Cumprir devidamente os horários de trabalho, não se atrasando para o início das aulas.
7. Entregar todos os documentos solicitados pela coordenação/direção, no prazo.
8. Produzir as provas, enviá-las à coordenação para verificação e cópias no prazo determinado.
9. Utilizar adequadamente o material apostilado.
A meta 1, que trata da participação em reuniões pedagógicas, mesmo que apresentada como um “cumpra-se”, sinaliza a valorização de espaços coletivos para reflexão crítica e construção do trabalho pedagógico. Em escolas privadas, esses espaços são ainda mais relevantes, pois indicam abertura institucional à escuta e participação docente, distanciando-se de modelos de gestão centralizados. Contudo, esses espaços podem ser usados apenas para formalizar ações já definidas pela gestão, como observado em uma ata de reunião pedagógica analisada, onde a coordenação apenas cobrava ações, com pouco espaço para discussão de novas propostas. Libâneo (2013) e Lück (2006) enfatizam que a gestão democrática requer espaços de debate pedagógico e decisões compartilhadas, com envolvimento consciente e corresponsabilidade docente.
A participação dos professores na construção e compartilhamento do Plano Educacional Individualizado (PEI) (meta 2) e o diálogo contínuo com a coordenação pedagógica sobre os alunos com PEI (meta 4) demonstram uma concepção de trabalho colaborativo e inclusivo, alinhado à Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017). Nóvoa (1995; 2009) destaca que o reconhecimento do professor como intelectual reflexivo fortalece sua autonomia e participação. A meta 5, sobre a participação em reuniões com pais, amplia os espaços de democracia escolar, reconhecendo a família como corresponsável pelo processo educativo (BRASIL, 1996). Lima e Sá (2018) ressaltam que a gestão democrática em contextos hierárquicos exige intencionalidade política e diálogo sistemático.
As metas 6, 7, 8 e 9, relacionadas a responsabilidades administrativas como cumprimento de horários e entrega de documentos, devem ser interpretadas à luz da gestão democrática. Weber (2015) associa a valorização docente à clareza das responsabilidades profissionais. No entanto, Lima (2018) adverte sobre o risco da “pós-democracia gestionária”, onde mecanismos de controle se intensificam. No PPP analisado, essas metas devem ser vistas como compromissos coletivos, não como instrumentos de controle verticalizado.
A análise documental do PPP evidencia que as metas docentes para 2025 estão ancoradas em princípios de gestão democrática, adotados intencionalmente pela instituição privada. Isso reafirma a gestão democrática como uma escolha político-pedagógica, alinhada à legislação e à teoria de autores como Paro (2007), Libâneo (2013), Lück (2006), Lima (2011; 2018) e Nóvoa (1995; 2009). A análise do PPP e das atas de reuniões pedagógicas não busca respostas conclusivas, mas reflexões sobre as possibilidades, limites e contradições da gestão democrática em escolas privadas. Os dados indicam uma intencionalidade democrática, com valorização de espaços coletivos, trabalho colaborativo e participação docente, mas suscitam questionamentos sobre a efetividade desses espaços como instâncias deliberativas e a real influência dos professores nos processos decisórios. A próxima seção discute as percepções docentes sobre essas questões.
O que nos contam os professores sobre participação e escuta
O questionário contou com a participação de 21 professores da escola privada. A caracterização do perfil dos participantes é fundamental para interpretar as percepções sobre escuta e participação docente.
Parte 1: Perfil dos professores
Em relação ao gênero, o feminino é predominante, com 13 participantes (61,9%), enquanto 8 (38,1%) se identificaram como masculino. Não houve registros de pessoas não binárias ou que preferiram não declarar o gênero. Esses dados refletem a predominância feminina na educação básica.
Tabela 1. Gênero dos participantes
| Gênero | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| Feminino | 13 | 61,9% |
| Masculino | 8 | 38,1% |
| Pessoa não binária | 0 | 0% |
| Prefiro não dizer | 0 | 0% |
| Total | 21 | 100% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
A faixa etária dos docentes indica um corpo profissional mais experiente, sem participantes com até 25 anos. A maior parte (8 docentes) está na faixa de 36 a 45 anos, seguida por 7 docentes entre 46 e 55 anos. Segundo Huberman (2000), esses grupos podem estar em fases de questionamento interno da carreira ou com atitudes mais tolerantes. Quatro professores têm entre 26 e 35 anos, e dois possuem mais de 55 anos.
Tabela 2. Idade dos participantes
| Faixa etária | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| até 25 anos | 0 | 0% |
| de 26 a 35 anos | 4 | 19% |
| de 36 a 45 anos | 8 | 38,1% |
| de 46 a 55 anos | 7 | 33,3% |
| acima de 55 anos | 2 | 9,5% |
| Total | 21 | 100% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Quanto à formação acadêmica, observa-se um elevado nível de qualificação. A maioria (10 docentes) possui pós-graduação lato sensu (especialização ou MBA), 6 têm licenciatura, 2 são formados em Pedagogia, 2 possuem mestrado e 1 possui doutorado. Não houve participantes com apenas ensino médio. Esse perfil qualificado favorece práticas reflexivas e maior interesse em participar dos processos decisórios e espaços de escuta institucional.
Gráfico 3: Formação acadêmica
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Dezenove professores participaram da pesquisa em relação ao componente curricular, representando diversas áreas do conhecimento, incluindo Linguagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas, Arte, Robótica e Polivalência. Há também docentes especialistas que lecionam em mais de um componente ou em áreas integradas, como Física e Matemática, e História associada a Projeto de Vida, Filosofia e Sociologia, e Robótica integrada à Matemática. Essa diversidade contribui para uma visão ampla da gestão escolar e participação docente.
Tabela 3. Componente curricular que leciona
| Componente Curricular | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| Arte | 2 | 10,5% |
| Física e Matemática | 1 | 5,3% |
| Geografia/História | 1 | 5,3% |
| Linguagens e Códigos | 1 | 5,3% |
| Língua Portuguesa | 1 | 5,3% |
| Matemática | 1 | 5,3% |
| Polivalente | 1 | 5,3% |
| Professora Polivalente | 1 | 5,3% |
| Química | 1 | 5,3% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Em relação ao nível de ensino, 9 docentes lecionam no Ensino Fundamental II, 6 no Ensino Fundamental I e 6 no Ensino Médio. Não houve professores da Educação Infantil. Essa distribuição equilibrada permite compreender a gestão escolar a partir de múltiplas perspectivas, considerando as especificidades de cada etapa.
Tabela 4. Nível de ensino de atuação dos professores
| Nível de Ensino | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| Educação Infantil | 0 | 0% |
| Fundamental I | 6 | 28,6% |
| Fundamental II | 9 | 42,9% |
| Ensino Médio | 6 | 28,6% |
| Total | 21 | 100% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
A análise do tempo de carreira docente na instituição mostra uma distribuição quase equilibrada: 5 professores atuam há até 2 anos, 5 entre 3 e 5 anos, 5 entre 6 e 10 anos, e 6 há mais de 10 anos. Esses dados revelam a presença de profissionais com diferentes tempos de vínculo institucional, enriquecendo a pesquisa com diversas percepções.
O perfil dos participantes indica um corpo docente experiente, academicamente qualificado e atuante em diversas áreas. Essas características fortalecem a relevância dos dados para a análise crítica sobre participação e gestão democrática. No entanto, Huberman (2000) sugere que muitos desses profissionais podem estar menos interessados em investir na carreira, adotando posturas mais conformistas.
Sobre a participação em colegiados democráticos, como o Conselho de Escola, os dados revelam experiências diversificadas. Seis professores afirmaram participar atualmente, 4 já participaram, e 11 nunca participaram de ações democratizadas em instituições escolares.
Tabela 5. Participação em colegiados democráticos
| Participação em colegiados | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| Sim, atualmente participo | 6 | 28,6% |
| Já participei anteriormente | 4 | 19% |
| Nunca participei | 11 | 52,4% |
| Total | 21 | 100% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Esses dados indicam que, embora parte do corpo docente tenha vivenciado práticas formais de participação, um número significativo não teve acesso ou não reconhece o processo democrático. Isso reforça a necessidade de aprofundar a escuta docente e criar estratégias para ampliar a participação, transformando colegiados em espaços efetivos de diálogo e corresponsabilidade na gestão escolar democrática.
Parte 2: Percepções sobre participação democrática
As questões 8, 9 e 10, que abordam a prioridade da participação ativa dos professores nas decisões, a escuta de demandas como fator essencial para a qualidade da gestão e o favorecimento de um ambiente colaborativo pela gestão democrática, revelaram uma concordância quase total dos docentes. Dezenove professores atribuíram nota máxima (5) e os demais 2 atribuíram nota 4, sem discordância. Isso reforça a compreensão de que a participação ativa, a escuta e a colaboração são necessárias para a qualidade da gestão escolar, alinhando-se a Paro (2007).
As respostas às questões 11 e 18, que tratam da importância da participação e opinião dos professores nas decisões escolares e sua contribuição para um ambiente colaborativo, para a aprendizagem dos alunos e para a coerência do projeto pedagógico, também apresentaram altos índices de concordância. Na questão 11, 95% dos professores concordaram totalmente que a participação docente influencia a aprendizagem dos alunos.
Tabela 6. A participação docente e a aprendizagem dos alunos (questão 11)
| Nível de concordância | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| 1 (Discordo totalmente) | 0 | 0% |
| 2 | 0 | 0% |
| 3 | 0 | 0% |
| 4 | 1 | 5% |
| 5 (Concordo totalmente) | 19 | 95% |
| Total | 21 | 100% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Na questão 18, 20 dos 21 professores atribuíram nota máxima (5), reafirmando que decisões coletivas contribuem para um projeto pedagógico mais coerente. Esses resultados convergem com a Base Nacional Comum Curricular (BRASIL, 2017) e com Libâneo (2013), que veem a gestão escolar como articuladora entre objetivos educacionais e ação coletiva.
Tabela 7. Decisões coletivas e projeto coerente (questão 18)
| Nível de concordância | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| 1 (Discordo totalmente) | 0 | 0% |
| 2 | 0 | 0% |
| 3 | 0 | 0% |
| 4 | 1 | 4,8% |
| 5 (Concordo totalmente) | 20 | 95,2% |
| Total | 21 | 100% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
As questões 12, 13 e 14, que investigam se a escola promove canais formais de diálogo, se as opiniões docentes são consideradas e se há transparência na comunicação, permitiram uma análise mais crítica da realidade institucional. Houve maior dispersão nas respostas, com registros de avaliações intermediárias (nota 3) e discordância (notas 1 e 2), embora a maioria tenha atribuído notas 4 e 5. Isso indica que, apesar do reconhecimento da importância da escuta e participação, essas ações nem sempre se concretizam na prática. Essa tensão entre discurso e prática é discutida por Lima (2011, 2018), que problematiza os limites da gestão democrática em contextos centralizados.
Tabela 8. Canais de diálogo entre gestores e professores (questão 12)
| Nível de concordância | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| 1 (Discordo totalmente) | 2 | 9,5% |
| 2 | 2 | 9,5% |
| 3 | 5 | 23,8% |
| 4 | 5 | 23,8% |
| 5 (Concordo totalmente) | 7 | 33,3% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Tabela 9. Opinião dos professores nas decisões (questão 13)
| Nível de concordância | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| 1 (Discordo totalmente) | 3 | 14,3% |
| 2 | 2 | 9,5% |
| 3 | 5 | 23,8% |
| 4 | 6 | 28,6% |
| 5 (Concordo totalmente) | 5 | 23,8% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Tabela 10. Transparência na comunicação (questão 14)
| Nível de concordância | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| 1 (Discordo totalmente) | 1 | 4,8% |
| 2 | 1 | 4,8% |
| 3 | 3 | 14,3% |
| 4 | 8 | 38,1% |
| 5 (Concordo totalmente) | 8 | 38,1% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Em relação à questão 15, sobre a valorização profissional e participação docente, 12 professores atribuíram nota 5, 8 distribuíram-se entre notas 3 e 4, e apenas 1 registrou nota 2. Isso sugere que a maioria percebe a participação como fator de valorização profissional, embora essa percepção não seja homogênea. Weber (2015) destaca que a valorização docente vai além do salário, incluindo reconhecimento e autonomia. A nota 2, indicando descrença na relação entre valorização e participação, pode ser compreendida pelas reflexões de Lima (2011) sobre a redução da gestão democrática a mecanismos formais, gerando frustração. Paro (2007) reforça que a valorização docente está ligada à participação efetiva nos processos decisórios.
Tabela 11. Valorização profissional e a gestão escolar (questão 15)
| Nível de concordância | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| 1 (Discordo totalmente) | 0 | 0% |
| 2 | 1 | 4,8% |
| 3 | 3 | 14,3% |
| 4 | 5 | 23,8% |
| 5 (Concordo totalmente) | 12 | 57,1% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
A questão 16 reforça a importância da participação docente, com 18 professores concordando plenamente que a gestão democrática fortalece a motivação e o engajamento. Essa compreensão alinha-se a Nóvoa (1995, 2009), que defende a centralidade do professor como sujeito ativo e o engajamento profissional como resultado de contextos que favorecem a participação e o diálogo.
Tabela 12. Gestão democrática e a motivação dos professores (questão 16)
| Nível de concordância | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| 1 (Discordo totalmente) | 0 | 0% |
| 2 | 0 | 4,8% |
| 3 | 0 | 14,3% |
| 4 | 3 | 14,3% |
| 5 (Concordo totalmente) | 18 | 85,7% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Sobre o papel do gestor escolar como mediador e facilitador (questão 17), 19 professores atribuíram nota 5, revelando forte adesão a essa concepção de liderança democrática. Essa visão está em consonância com Lück (2006), que vê a gestão educacional como prática de construção de sentidos coletivos. No entanto, a centralidade excessiva atribuída ao gestor pode se tornar uma crítica vazia, transferindo a responsabilidade da democratização apenas a ele, desconsiderando o papel ativo dos demais sujeitos institucionais. Lück (2006) aponta que a gestão democrática depende do envolvimento e corresponsabilidade de todos. Paro (2007) e Nóvoa (2009) reforçam que a participação é um exercício ativo de intervenção, e a passividade compromete a construção coletiva da democracia.
As questões 19 e 20 abordam a compatibilidade da gestão democrática com escolas privadas e a percepção dos docentes sobre as práticas adotadas na instituição. Na questão 19, 15 professores atribuíram notas 4 ou 5, indicando que a maioria considera a gestão democrática possível em escolas privadas, embora um grupo minoritário manifeste dúvidas.
Tabela 13. Gestão escolar nas escolas privadas (questão 19)
| Nível de concordância | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| 1 (Discordo totalmente) | 1 | 5% |
| 2 | 2 | 10% |
| 3 | 2 | 10% |
| 4 | 7 | 35% |
| 5 (Concordo totalmente) | 8 | 40% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
Esse dado é significativo, pois rompe com a ideia de que a gestão democrática se restringe ao ensino público, ampliando a compreensão desse princípio como uma escolha político-pedagógica possível no setor privado. Contudo, a presença de dúvidas pode ser explicada pelas reflexões de Lima (2018), que aponta como condicionantes estruturais, organizacionais e econômicos influenciam a percepção da democracia. Paro (2007) e Libâneo (2013) destacam que a gestão democrática exige autonomia e partilha real do poder, e a ausência de práticas participativas consistentes reforça modelos centralizadores.
Ao analisar a questão 20, que avalia se a escola possui práticas próximas a uma gestão democrática participativa, observa-se uma distribuição mais heterogênea. Treze professores atribuíram notas 4 ou 5, indicando percepção positiva, mas 8 atribuíram notas entre 1 e 3, revelando fragilidades. Isso reforça que a gestão democrática exige ações sistemáticas e canais efetivos de escuta e participação, conforme Lima e Sá (2018) e Sá (2002).
Tabela 14. Gestão democrática onde atuo (questão 20)
| Nível de concordância | Quantidade | Percentual |
|---|---|---|
| 1 (Discordo totalmente) | 5 | 23,8% |
| 2 | 1 | 4,8% |
| 3 | 2 | 9,5% |
| 4 | 8 | 38,1% |
| 5 (Concordo totalmente) | 5 | 23,8% |
Fonte: Resultados originais da pesquisa (2026)
A análise das percepções docentes evidencia um forte alinhamento conceitual sobre a importância da escuta e participação na gestão democrática, mas também revela desafios concretos na consolidação desses princípios no cotidiano escolar. Isso reafirma a relevância do estudo ao indicar que a escuta e a participação docente são desafios políticos, culturais e organizacionais que demandam intencionalidade, formação e compromisso coletivo.
Parte 3: Questões abertas
A análise das questões abertas aprofundou a compreensão dos dados quantitativos, revelando percepções, tensões e contradições vivenciadas. Gil (2010) e Marconi e Lakatos (2003) destacam a relevância das questões abertas para captar significados e experiências complexas.
As respostas à questão 21, sobre os maiores desafios para a gestão democrática na escola privada, indicam que os professores reconhecem a gestão democrática como um ideal, mas identificam obstáculos estruturais, culturais e organizacionais. Um dos desafios mais recorrentes é a centralização das decisões, frequentemente associada à figura do mantenedor. Docentes apontam que, mesmo com espaços formais de escuta, as decisões finais permanecem concentradas na gestão, configurando uma participação mais consultiva do que deliberativa. Essa percepção dialoga com Lima (2011) sobre a “pós-democracia gestionária”, onde a participação é simbólica.
Outro eixo presente nas respostas é a lógica empresarial e a pressão por resultados financeiros, característica de escolas privadas. Professores relatam conflitos entre demandas pedagógicas e interesses administrativos, como redução de custos, aumento do número de alunos e priorização da satisfação do cliente (pais). Essa tensão entre lógica educacional e mercadológica é amplamente discutida por Paro (2007) e Libâneo (2013), que alertam para os riscos de subordinar o projeto pedagógico a critérios econômicos. A escola, por vezes, pauta seu trabalho pelas demandas dos “clientes”, organizando eventos para marketing e captação de novos alunos, o que desconfigura o trabalho pedagógico. Lima (2011), Paro (2007) e Libâneo (2013) analisam como lógicas gerencialistas e performativas comprometem a qualidade dos processos formativos e esvaziam o sentido educativo das ações coletivas.
As respostas também evidenciam uma cultura organizacional hierárquica e verticalizada, onde “quem está acima manda e quem está abaixo executa”, limitando o diálogo e a construção coletiva. Essa estrutura gera medo de retaliações e insegurança profissional, levando professores a evitar posicionamentos críticos. Esse cenário reforça as análises de Lima (2018) e Lima e Sá (2018) sobre a inviabilidade da participação autêntica em espaços formais esvaziados. Além disso, desafios como falta de tempo, resistência a mudanças e dificuldade em compreender a gestão democrática como processo contínuo também surgem. Lück (2006) destaca que a gestão democrática exige intencionalidade, formação e continuidade.
As respostas à questão 22, sobre como os professores poderiam ser mais valorizados, revelam uma compreensão ampla e multifacetada da valorização docente, que vai além do salarial. O elemento mais recorrente é a necessidade de escuta qualificada e participação efetiva nas decisões pedagógicas e institucionais. Docentes desejam ser reconhecidos como protagonistas do processo educativo, alinhando-se a Nóvoa (1995, 2009), que defende o professor como intelectual da educação.
Outro aspecto destacado é a importância do diálogo constante, transparente e assertivo entre gestão e corpo docente. Professores ressaltam a necessidade de comunicação contínua com devolutivas construtivas e clareza sobre limites da participação. Libâneo (2013) e Lück (2006) veem a comunicação como eixo estruturante da gestão democrática. A compreensão de que nem todas as sugestões podem ser incorporadas exige maturidade profissional e entendimento da complexidade da gestão educacional. Lück (2006) e Libâneo (2013) afirmam que a gestão democrática não é a soma de vontades individuais, mas a construção de decisões orientadas por princípios pedagógicos e coletivos, com limites e responsabilidades. Paro (2007) complementa que a gestão educativa busca decisões que favoreçam o bem comum, mesmo que gerem tensões individuais.
Os comentários também evidenciam que a valorização docente está relacionada a condições concretas de trabalho, como acesso a recursos pedagógicos, tecnologia, infraestrutura e respeito aos direitos trabalhistas. Elementos simples, como espaços adequados, são indicadores de reconhecimento institucional. Weber (2015) afirma que a valorização docente envolve condições objetivas e subjetivas que impactam o engajamento e a qualidade do trabalho. Nóvoa (2009) destaca que o profissional comprometido compreende os limites do contexto escolar, assumindo postura reflexiva e responsável. Libâneo (2013) e Lück (2006) complementam que a atuação docente de qualidade pressupõe engajamento coletivo e compreensão do projeto pedagógico, evitando demandas que extrapolem as condições estruturais da escola. A autonomia profissional, com liberdade para inovar sem medo de punições, também é um ponto relevante. Há insatisfação quando a escola adota postura de “sempre ficar do lado do cliente”, desconsiderando o trabalho pedagógico, o que reforça a necessidade de equilibrar expectativas das famílias com a autoridade pedagógica docente (Paro, 2007; Sá, 2002).
As respostas à questão 23, sobre práticas de gestão democrática vivenciadas, revelam que, embora parte dos docentes tenha dificuldade em identificar tais práticas, alguns exemplos concretos são mencionados, como reuniões de conselho de classe, conselho de escola, processos coletivos de decisão pedagógica e espaços de escuta com devolutivas reais. Destacam-se relatos de propostas debatidas coletivamente e definidas pela maioria, evidenciando experiências pontuais de participação deliberativa. Por outro lado, o número de professores que nunca participaram ou não sabem identificar práticas democráticas reforça que essas experiências não estão plenamente institucionalizadas ou reconhecidas como parte da cultura escolar. Lima (2011) destaca que a ausência de práticas democráticas consistentes tende a naturalizar modelos centralizados.
Em geral, a análise das questões abertas evidencia que os professores possuem clareza conceitual sobre a gestão democrática participativa e reconhecem sua importância, mas os relatos revelam limites concretos à sua efetivação na escola privada, especialmente relacionados à lógica empresarial, centralização de decisões e fragilidade dos canais de escuta. Esses achados reforçam a relevância da pesquisa ao indicar que a escuta e a participação docente são desafios políticos, culturais e organizacionais que exigem intencionalidade, formação e compromisso coletivo para sua consolidação. A efetivação da gestão democrática não se restringe à atuação do gestor, mas pressupõe a corresponsabilidade dos professores como sujeitos ativos, com postura ética, propositiva e responsável. Paro (2007) e Lück (2006) enfatizam que a gestão democrática não se confunde com a satisfação de interesses individuais, mas com decisões coletivas orientadas pelo bem comum, aceitando que nem todas as demandas podem ser atendidas. Nóvoa (2009) complementa que a profissão docente se fortalece quando os professores compreendem o espaço escolar como um território de convivência democrática, onde o respeito mútuo e o compromisso com o projeto educativo comum se sobrepõem às demandas individuais. Assim, a gestão democrática se consolida pela abertura de espaços de participação, pela qualidade ética das relações e pela compreensão de que decidir democraticamente implica aceitar escolhas que nem sempre contemplam todos os envolvidos.
A presente pesquisa analisou a escuta e a participação docente como elementos para a gestão democrática em uma escola privada, utilizando o Projeto Político Pedagógico (PPP) e as percepções de professores. A análise documental do PPP indicou que a escola adota princípios da gestão democrática em suas metas para 2025, valorizando reuniões pedagógicas, participação na construção do Plano Educacional Individualizado (PEI), diálogo com a coordenação e famílias, e definição clara de responsabilidades profissionais. Isso demonstra uma intencionalidade institucional para práticas colaborativas.
Os resultados do questionário, contudo, revelaram que, embora os professores demonstrem alinhamento conceitual com a importância da participação e escuta para a qualidade pedagógica e valorização docente, a concretização desses princípios no cotidiano escolar enfrenta limites e tensões. Observou-se uma distância entre o discurso democrático e as práticas de gestão, com desafios como a centralização de decisões, a influência da lógica empresarial e a fragilidade dos canais institucionais de participação. A cultura organizacional hierárquica e verticalizada, comum em escolas privadas, gera insegurança e limita a participação crítica, transformando espaços de escuta em meros ambientes consultivos. A valorização docente, segundo os professores, envolve escuta qualificada, participação efetiva nas decisões, diálogo transparente e condições de trabalho adequadas, além de autonomia profissional. A gestão democrática, especialmente em escolas privadas, é um processo em construção que exige intencionalidade da gestão, investimento na formação profissional, fortalecimento dos espaços colegiados e desenvolvimento de práticas que promovam efetivamente a escuta, o diálogo e a participação. A escuta e a participação dos professores são elementos estruturantes de uma cultura escolar comprometida com a qualidade integral da educação, demandando tempo, maturidade institucional e compromisso coletivo, com o professor como protagonista ativo do processo educativo.
4. Conclusão
O presente estudo analisou as práticas de escuta e participação docente em uma escola privada de São José dos Campos, buscando compreender como esses processos contribuem para uma gestão mais democrática, o fortalecimento do ambiente educacional e a melhoria das aprendizagens dos alunos. Verificou-se, por meio da análise documental do Projeto Político Pedagógico, que a instituição adota princípios da gestão democrática em suas metas para 2025, valorizando espaços coletivos de reflexão, a colaboração na construção do Plano Educacional Individualizado e o diálogo com a coordenação e famílias. Essa intencionalidade institucional para práticas colaborativas foi identificada, sinalizando um compromisso que transcende as exigências legais. Contudo, as percepções dos professores, coletadas via questionário, revelaram que, embora houvesse clareza conceitual sobre a importância da participação e da escuta para a qualidade pedagógica e a valorização profissional, a concretização desses princípios no cotidiano escolar enfrentava limites e tensões. Observou-se uma distância entre o discurso democrático e as práticas de gestão, com canais formais de diálogo, consideração de opiniões e transparência na comunicação nem sempre se efetivando plenamente.
Os achados indicaram desafios concretos à efetivação da gestão democrática, como a centralização das decisões, frequentemente associada à figura do mantenedor, e a influência da lógica empresarial, que por vezes subordina demandas pedagógicas a interesses mercadológicos. A cultura organizacional hierárquica e verticalizada, percebida pelos docentes, gerava insegurança e limitava a participação crítica, transformando espaços de escuta em ambientes consultivos. A valorização docente, conforme expressa pelos professores, envolveu a necessidade de escuta qualificada, participação efetiva nas decisões pedagógicas e institucionais, diálogo transparente e condições de trabalho adequadas, além de autonomia profissional. Concluiu-se que a escuta e a participação docente configuram-se como desafios políticos, culturais e organizacionais na escola privada, exigindo intencionalidade da gestão, formação para práticas democráticas e compromisso coletivo entre gestores e professores. A pesquisa contribui para ampliar as reflexões sobre a gestão democrática em escolas privadas, incentivando novas investigações e práticas institucionais que fortaleçam a participação dos professores e promovam ambientes educacionais mais colaborativos e reflexivos, reconhecendo a gestão democrática como um processo em construção que demanda tempo e maturidade institucional.
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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq
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