Estratégias Autorreguladas de Leitura para Estudantes com Tdah em Exames de Proficiência em Língua Inglesa

Alessandra Batista da Conceição Franco; Lea da Silva Veras

DOI: 10.22167/2675-6528-202602607

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

O domínio da língua inglesa é um requisito fundamental para a inserção acadêmica e profissional, contudo, estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) enfrentam desafios em tarefas de leitura para exames de proficiência, relacionados à atenção sustentada, memória de trabalho e autorregulação. Investigou-se a contribuição de estratégias pedagógicas baseadas na neurociência, com foco no modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD), para o desenvolvimento da leitura em língua inglesa por estudantes com TDAH. O estudo objetivou também desenvolver uma sequência didática para instrumentalizar professores no trabalho com esse público, considerando o uso do tempo estendido em avaliações. A metodologia adotada foi de natureza aplicada, com abordagem qualitativa e exploratório-descritiva, fundamentada em revisão de literatura, na construção de um cenário pedagógico a partir da prática docente e na elaboração de uma proposta pedagógica. Como resultado, sistematizaram-se estratégias de leitura que favoreceram a organização cognitiva, o monitoramento da compreensão e o uso eficiente do tempo em contextos avaliativos. A análise teórica sugeriu que o ensino explícito de estratégias autorreguladas pode potencializar os efeitos de adaptações como o tempo estendido, contribuindo para práticas mais inclusivas e eficazes no ensino de língua inglesa, além de promover a autonomia do estudante.

Palavras-chave: Estratégias de Aprendizagem; Inclusão; Leitura em Língua Inglesa; SRSD; TDAH.

1. Introdução

O domínio da língua inglesa tem se consolidado como um requisito fundamental para a inserção acadêmica e profissional em um cenário globalizado. A crescente internacionalização do ensino, a ampliação da mobilidade estudantil e a valorização de certificações reconhecidas internacionalmente impulsionam a demanda por proficiência linguística. Nesse contexto, exames como TOEFL, IELTS e os da Cambridge Assessment são instrumentos cruciais para o acesso a universidades, programas de intercâmbio e oportunidades de carreira.

Contudo, o desempenho nesses exames vai além do conhecimento linguístico, exigindo a mobilização articulada de processos cognitivos complexos. Tarefas de leitura, em particular, demandam atenção sustentada, memória de trabalho, monitoramento da compreensão e gestão eficaz do tempo (Grabe; Stoller, 2011). Para estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), essas exigências representam barreiras adicionais.

O Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) é caracterizado por um padrão persistente de desatenção e/ou hiperatividade-impulsividade que interfere no funcionamento ou desenvolvimento do indivíduo (American Psychiatric Association, 2022). Estudos indicam que o TDAH está associado a prejuízos em funções executivas, como atenção sustentada, memória de trabalho e controle inibitório (Barkley, 2015; Diamond, 2013). Tais fatores tornam atividades que exigem concentração contínua e organização da informação, como a leitura em língua estrangeira, particularmente desafiadoras.

No contexto escolar, especialmente em turmas do Ensino Médio que se preparam para exames de proficiência, estudantes com TDAH frequentemente enfrentam dificuldades. Mesmo com conhecimento linguístico compatível, eles podem ter problemas para manter a leitura linear, selecionar informações relevantes, sustentar a atenção em textos extensos e administrar o tempo disponível. Essas dificuldades comprometem tanto a compreensão global quanto o desempenho em questões que exigem inferência e análise detalhada.

Diante desse cenário, adaptações inclusivas, como a concessão de tempo estendido em avaliações, são frequentemente adotadas. No entanto, a literatura aponta que o aumento do tempo disponível, de forma isolada, não garante melhora significativa no desempenho (Lovett, 2010, 2013; Swanson; Hoskyn, 2001). Isso ocorre porque essa adaptação não atua diretamente sobre as dificuldades específicas relacionadas ao planejamento da leitura, ao monitoramento da compreensão e à organização da execução da tarefa, limitando sua efetividade como estratégia de equidade.

Torna-se, portanto, essencial investigar abordagens pedagógicas que, além das adaptações avaliativas, promovam o desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas que favoreçam a autonomia do estudante diante de tarefas de leitura. Nesse sentido, o modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD) destaca-se por propor o ensino explícito de estratégias de planejamento, monitoramento e revisão, integrando aspectos cognitivos e autorregulatórios no processo de aprendizagem (Harris; Graham, 2016). A relevância de propostas pedagógicas que articulem teoria e prática para o ensino de língua inglesa a estudantes com TDAH no Brasil é reforçada por pesquisas recentes (Silva, 2023; Freitas, 2017).

Diante deste contexto, o presente trabalho teve como objetivo investigar a contribuição de estratégias pedagógicas baseadas na neurociência, com foco no modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD), para o desenvolvimento da leitura em língua inglesa por estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) em contextos de preparação para exames de proficiência, e, adicionalmente, buscou-se desenvolver uma sequência didática voltada à instrumentalização de professores para o trabalho com esse público, considerando o uso pedagógico do tempo estendido em situações avaliativas.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como um estudo de natureza aplicada, com abordagem qualitativa e caráter exploratório-descritivo. A metodologia adotada fundamentou-se na revisão de literatura, na construção de um cenário pedagógico elaborado a partir da prática docente e na subsequente elaboração de uma proposta pedagógica. O objetivo central foi investigar a contribuição de estratégias pedagógicas baseadas na neurociência, com foco no modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD), para o desenvolvimento da leitura em língua inglesa por estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) em contextos de preparação para exames de proficiência, e desenvolver uma sequência didática para instrumentalizar professores.

O estudo foi desenvolvido em quatro etapas principais. A primeira etapa consistiu na construção de um cenário pedagógico, elaborado a partir da prática docente da pesquisadora. Este cenário atuou como elemento disparador e orientador da proposta pedagógica, sendo fundamentado em situações recorrentes observadas no ensino de língua inglesa no Ensino Médio.

A estrutura do cenário pedagógico contemplou o contexto de preparação para exames de proficiência, o perfil de estudantes com TDAH, as demandas cognitivas das tarefas de leitura e as dificuldades observadas em situações avaliativas com tempo delimitado. Este cenário serviu como base para a elaboração da sequência didática, orientando a definição das estratégias pedagógicas e das intervenções propostas.

A segunda etapa envolveu uma revisão de literatura, na qual se realizou o levantamento e a análise de produções científicas nacionais e internacionais. A busca foi conduzida em bases de dados acadêmicas, como Google Scholar, SciELO e ERIC, utilizando descritores em português e inglês, tais como “TDAH”, “funções executivas”, “leitura em língua estrangeira”, “autorregulação” e “SRSD”.

Como critério de inclusão para a revisão de literatura, priorizaram-se estudos publicados nos últimos dez anos, além de obras clássicas da área. Foram selecionados trabalhos que abordassem a relação entre TDAH, leitura e estratégias de aprendizagem em língua inglesa, com foco no contexto educacional, a fim de fundamentar teoricamente a proposta.

A revisão de literatura permitiu sistematizar os principais eixos teóricos que fundamentaram o estudo. Verificou-se que o TDAH está associado a prejuízos em funções executivas, como atenção sustentada, memória de trabalho e autorregulação (Barkley, 2015; Diamond, 2013), impactando tarefas cognitivas complexas como a leitura em língua estrangeira.

Adicionalmente, a literatura apontou a leitura em língua estrangeira como uma atividade de elevada demanda cognitiva, envolvendo inferência, monitoramento da compreensão e integração de informações (Grabe; Stoller, 2011). O modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD) foi identificado como uma abordagem relevante, propondo o ensino explícito de estratégias de planejamento, monitoramento e revisão (Harris; Graham, 2016).

Constatou-se também que o uso isolado do tempo estendido em avaliações apresenta eficácia limitada, sendo necessário articulá-lo ao desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas (Swanson; Hoskyn, 2001). Essas informações foram cruciais para a concepção da proposta pedagógica.

A terceira etapa consistiu na elaboração da proposta pedagógica, que se materializou em uma sequência didática de leitura em língua inglesa. Esta sequência foi fundamentada nas evidências identificadas na literatura e nas necessidades descritas no cenário pedagógico construído.

A sequência didática foi estruturada em quatro etapas principais: planejamento da leitura, leitura guiada, monitoramento da compreensão e revisão e reflexão. Cada etapa contemplou objetivos específicos, estratégias autorreguladas e instrumentos de acompanhamento, como roteiros de leitura, práticas de autoavaliação e controle do tempo.

A etapa de planejamento da leitura envolveu a definição de objetivos, a análise da tarefa e a organização do tempo disponível. Na leitura guiada, aplicaram-se estratégias como identificação de palavras-chave, segmentação do texto e realização de anotações orientadas. O monitoramento da compreensão referiu-se à verificação contínua do entendimento ao longo da leitura.

Por fim, a etapa de revisão e reflexão compreendeu a análise das respostas e a reflexão sobre o processo de leitura desenvolvido. A proposta pedagógica contemplou estratégias autorreguladas voltadas ao planejamento, monitoramento e revisão da leitura, bem como orientações para o uso pedagógico do tempo estendido em situações avaliativas.

A quarta e última etapa foi a análise teórico-reflexiva e a formulação de recomendações pedagógicas. Realizou-se uma análise da proposta elaborada, discutindo suas possíveis contribuições e limitações no contexto educacional. A partir dessa análise, foram formuladas recomendações pedagógicas voltadas à instrumentalização de professores para o trabalho com estudantes neurodivergentes em contextos de avaliação em língua inglesa.

É importante ressaltar que não houve aplicação direta da proposta pedagógica nem coleta de dados com estudantes. O foco do trabalho consistiu na construção e análise da sequência didática. Dessa forma, a pesquisa não envolveu participação direta de seres humanos, não sendo necessária submissão ao Comitê de Ética, mantendo-se no campo de uma investigação aplicada ao contexto do ensino de língua inglesa.

3. Resultados e Discussão

Os resultados e a discussão deste estudo foram organizados em torno de três eixos principais, que englobaram a análise de um cenário pedagógico construído a partir da prática docente, a síntese da revisão de literatura e a elaboração de uma sequência didática. A natureza teórico-reflexiva da pesquisa permitiu articular referenciais teóricos com a construção de uma proposta pedagógica inovadora, destinada ao ensino de leitura em língua inglesa para estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH). A análise subsequente integra a descrição dos elementos desenvolvidos com uma discussão aprofundada, à luz da literatura, visando evidenciar as contribuições, limitações e implicações práticas da proposta pedagógica.

Estudo de Cenário Pedagógico Elaborado a Partir da Prática Docente

A construção de um cenário pedagógico, formatado como um estudo de caso, serviu como um elemento disparador e orientador central para a proposta pedagógica desenvolvida. Essa abordagem permitiu estabelecer uma ponte entre a revisão de literatura e as complexidades da prática docente, conforme preconizado por Yin (2015). O cenário foi concebido a partir de situações recorrentes observadas na prática da pesquisadora no ensino de língua inglesa para o Ensino Médio, contextualizando a preparação para exames de proficiência e o perfil de estudantes com TDAH.

O cenário pedagógico descreveu uma turma de aproximadamente vinte estudantes da segunda série do Ensino Médio, com idades entre dezesseis e dezessete anos e nível B1 de proficiência em língua inglesa. Quatro desses estudantes possuíam diagnóstico de TDAH, exibindo perfis variados de atenção, organização e autonomia. Este contexto de sala de aula heterogênea, onde coexistem diversas necessidades de aprendizagem, destacou a importância de abordagens pedagógicas flexíveis e inclusivas para atender a todos os alunos.

As aulas de língua inglesa, com duração de cinquenta minutos cada, ocorriam duas vezes por semana, focando no desenvolvimento de habilidades linguísticas, com ênfase na leitura e interpretação de textos alinhados a exames de proficiência. Os estudantes eram frequentemente submetidos a atividades cronometradas que exigiam a leitura de múltiplos textos e a resolução de questões de compreensão global, identificação de informações específicas e inferência. Essa rotina pedagógica ressaltou a alta demanda cognitiva das tarefas de leitura em língua estrangeira, como apontado por Grabe e Stoller (2011).

A análise do cenário revelou que estudantes com TDAH, mesmo possuindo conhecimento linguístico adequado, enfrentavam desafios significativos na manutenção da atenção, na organização da leitura e na gestão do tempo. Essas dificuldades se manifestavam em comportamentos como a perda de foco, a necessidade de releitura constante e a incapacidade de concluir as atividades dentro do tempo estipulado. Tais observações corroboram a literatura que associa o TDAH a prejuízos em funções executivas, como atenção sustentada, memória de trabalho e autorregulação, que impactam diretamente o desempenho em tarefas cognitivas complexas (Barkley, 2015; Diamond, 2013).

Verificou-se, ainda, que a concessão de tempo estendido em avaliações, embora seja uma medida inclusiva relevante, não se mostrou suficiente para garantir uma melhoria significativa no desempenho desses estudantes quando utilizada de forma isolada. Esta constatação alinha-se a estudos que indicam as limitações dessa adaptação quando não associada ao desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas (Lovett, 2010, 2013; Swanson; Hoskyn, 2001). A falta de estratégias internas para gerenciar o tempo e a atenção impede que o benefício do tempo adicional seja plenamente aproveitado pelos alunos com TDAH.

Síntese da Revisão de Literatura

A revisão de literatura realizada permitiu identificar três eixos teóricos centrais que fundamentam a compreensão do problema de pesquisa e a elaboração da proposta pedagógica. O primeiro eixo abordou o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) e suas implicações nas funções executivas, destacando como as dificuldades em atenção sustentada, memória de trabalho e controle inibitório afetam o desempenho em tarefas cognitivas prolongadas, como a leitura em língua estrangeira (Barkley, 2015; Diamond, 2013).

O segundo eixo focou na leitura em língua estrangeira como um processo cognitivo complexo, que exige a mobilização de múltiplos processos como decodificação, inferência, monitoramento da compreensão e integração de informações (Grabe; Stoller, 2011). Em contextos avaliativos, a demanda cognitiva é intensificada pelo tempo limitado, exigindo não apenas conhecimento linguístico, mas também a aplicação de estratégias eficazes de leitura e gestão do tempo.

O terceiro eixo explorou o papel das estratégias autorreguladas no processo de aprendizagem, com destaque para o modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD). Este modelo propõe o ensino explícito de estratégias de planejamento, monitoramento e revisão, que são cruciais para o desenvolvimento da autonomia do estudante e para a melhoria do desempenho em tarefas complexas, especialmente aquelas que demandam controle atencional e organização do processo de leitura (Harris; Graham, 2016).

A literatura também enfatizou que adaptações como o tempo estendido, embora importantes para a inclusão, possuem eficácia limitada quando não articuladas ao desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas (Swanson; Hoskyn, 2001). Essa lacuna ressalta a necessidade de propostas pedagógicas que integrem o uso do tempo estendido ao ensino de estratégias autorreguladas, potencializando o impacto no desempenho dos estudantes com TDAH. Pesquisas brasileiras recentes (Silva, 2023; Freitas, 2017) reforçam a urgência de adaptar práticas pedagógicas para esse público, promovendo sua inclusão efetiva.

Estrutura da Sequência Didática

Com base na análise do cenário pedagógico e na síntese da revisão de literatura, foi elaborada uma sequência didática para o ensino de leitura em língua inglesa, fundamentada nos princípios do modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD). Esta proposta pedagógica visa instrumentalizar professores para o trabalho com estudantes com TDAH, integrando o uso pedagógico do tempo estendido em situações avaliativas.

A sequência didática foi estruturada em quatro etapas principais, cada uma com objetivos específicos e estratégias autorreguladas. A primeira etapa, denominada planejamento da leitura, tem como objetivo preparar o estudante para a tarefa. Ela envolve a definição clara dos objetivos da leitura, a análise do tipo de exercício (múltipla escolha, texto com lacunas, encontrar informação específica) e a organização do tempo disponível, incluindo a distribuição do tempo por questão. Um roteiro de planejamento é utilizado para guiar o estudante antes de iniciar a leitura, incentivando a reflexão sobre o que precisa ser feito e como o tempo será gerenciado.

A segunda etapa, leitura guiada, foca na aplicação de estratégias de leitura eficazes. O professor orienta a identificação de palavras-chave e cognatos, além de ensinar e modelar as técnicas de

skimming

(leitura rápida para ideia geral) e

scanning

(procura de informação específica). O objetivo é que o estudante compreenda em quais situações cada estratégia é mais eficiente e justifique suas escolhas, evitando que sejam vistas apenas como técnicas de prova. Um texto com marcação guiada serve como instrumento para essa etapa, facilitando a aplicação prática das estratégias.

A terceira etapa, monitoramento da compreensão, visa ensinar o estudante a “pensar sobre a leitura” de forma contínua. Durante a leitura, o aluno é incentivado a fazer perguntas a si mesmo, como “Eu entendi isso?” ou “Preciso reler?”. Um checklist de autoavaliação é utilizado para que o estudante reflita sobre seu entendimento, identifique dúvidas e decida se precisa revisar alguma parte do texto. O professor deve estimular a interrupção da leitura para esse monitoramento, transformando as perguntas em instrumentos de reflexão e não apenas em uma lista de verificação.

A quarta e última etapa, revisão e gestão do tempo, tem como objetivo melhorar o desempenho em situações de prova. Inclui a realização de um simulado com tempo controlado, onde os estudantes aplicam estratégias como pular questões difíceis e voltar a elas depois, e revisar as respostas. Ao final, é promovida uma reflexão sobre “o que funcionou”, permitindo que o estudante avalie quais estratégias foram eficazes e quais precisam ser aprimoradas. Um instrumento de controle de tempo e reflexão escrita auxilia nessa análise, não apenas verificando o desempenho, mas também compreendendo o processo de uso do tempo.

Essa proposta de sequência didática também promove uma reflexão sobre o papel do professor, que transcende a mera mediação de conteúdo linguístico para assumir uma função ativa no desenvolvimento de estratégias cognitivas e metacognitivas. O docente se torna um facilitador da autonomia do estudante na organização da leitura e na gestão do tempo, deslocando a prática pedagógica de uma abordagem exclusivamente avaliativa para uma perspectiva formativa, onde o processo de aprendizagem é explicitamente ensinado, monitorado e acompanhado (Harris; Graham, 2016).

A análise realizada reforça a compreensão de que o desenvolvimento de estratégias autorreguladas atua diretamente sobre os processos cognitivos envolvidos na leitura, oferecendo um impacto mais profundo do que adaptações que incidem apenas sobre as condições externas de realização da tarefa, como o tempo estendido. A articulação entre estratégias autorreguladas e o uso pedagógico do tempo estendido pode, portanto, contribuir para a construção de práticas mais inclusivas e eficazes no ensino de língua inglesa, promovendo não apenas o acesso às atividades avaliativas, mas também o desenvolvimento de habilidades que favorecem a autonomia do estudante no processo de aprendizagem.

Apesar de a proposta não ter sido aplicada empiricamente, o que constitui uma limitação do estudo, sua elaboração representa uma contribuição significativa para a prática docente. A sequência didática, organizada em formato de manual de aplicação, oferece um arcabouço teórico-prático para professores de língua inglesa que trabalham com estudantes com TDAH, permitindo adaptações para diferentes contextos educacionais e perfis de aprendizagem. A sistematização de estratégias de leitura que favorecem a organização cognitiva, o monitoramento da compreensão e o uso eficiente do tempo em contextos avaliativos é o principal achado, sugerindo que o ensino explícito de estratégias autorreguladas pode potencializar os efeitos de adaptações como o tempo estendido, contribuindo para práticas mais inclusivas e eficazes no ensino de língua inglesa, além de promover a autonomia do estudante.

4. Conclusão

O presente estudo investigou a contribuição de estratégias pedagógicas baseadas na neurociência, com foco no modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD), para o desenvolvimento da leitura em língua inglesa por estudantes com Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH) em contextos de preparação para exames de proficiência. Adicionalmente, buscou-se desenvolver uma sequência didática para instrumentalizar professores no trabalho com esse público, considerando o uso pedagógico do tempo estendido em avaliações. Verificou-se que estudantes com TDAH enfrentam desafios específicos em tarefas de leitura cronometradas, impactando seu desempenho mesmo com conhecimento linguístico compatível, devido a dificuldades em atenção sustentada, memória de trabalho e autorregulação. Observou-se que a concessão de tempo estendido, isoladamente, apresenta eficácia limitada para promover melhorias substanciais. Em resposta a essa lacuna, sistematizaram-se estratégias de leitura que favoreceram a organização cognitiva, o monitoramento da compreensão e o uso eficiente do tempo em contextos avaliativos. A principal contribuição do trabalho reside na elaboração de uma sequência didática detalhada, fundamentada no SRSD, que oferece um arcabouço teórico-prático para professores de língua inglesa, promovendo práticas mais inclusivas e o desenvolvimento da autonomia do estudante.

Apesar da relevância da proposta, o estudo apresentou como limitação a ausência de aplicação empírica da sequência didática, o que impediu a verificação de seus efeitos em contextos reais de ensino. Sugere-se, para investigações futuras, a implementação da sequência didática em sala de aula para analisar seu impacto direto no desempenho de estudantes com TDAH. Adicionalmente, pesquisas futuras poderão explorar o potencial de tecnologias digitais e recursos de inteligência artificial como ferramentas de apoio ao desenvolvimento de estratégias autorreguladas de leitura, sempre preservando o protagonismo do professor e a autonomia do estudante. Considera-se que a articulação entre estratégias autorreguladas e o uso pedagógico do tempo estendido pode construir práticas mais eficazes e inclusivas no ensino de língua inglesa, indo além do acesso avaliativo para fomentar o desenvolvimento de habilidades essenciais de aprendizagem.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Educação Inclusiva e Diversidade

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