Aplicação da Inteligência Artificial para Aprimorar a Aquisição do Inglês por Alunos Multilingues

Ally Daniel Silva; Bárbara Solana Scarlassara

DOI: 10.22167/2675-6528-202602634

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A incorporação da Inteligência Artificial (IA) no ensino de língua inglesa emergiu como estratégia pedagógica inovadora, especialmente em ambientes educacionais bilíngues que atendem alunos Multilingual Learners (MLLs). Investigou-se como a integração pedagógica da IA pode contribuir para a aquisição do inglês como segunda língua por MLLs na educação básica, analisando suas potencialidades, limites e implicações pedagógicas no contexto de uma escola bilíngue orientada pelos princípios do International Baccalaureate. A pesquisa desenvolveu-se como um estudo de caso exploratório, qualitativo e aplicado, em uma escola internacional, com 15 alunos de 8 a 10 anos. Integraram-se ferramentas de IA generativa e não generativa às práticas de leitura, escrita, fala e escuta em inglês, utilizando observações de aula, registros de diário de campo, produções escritas e orais, e diários reflexivos dos alunos. Os resultados evidenciaram avanços consistentes no desenvolvimento linguístico dos alunos, com melhorias na precisão gramatical, organização textual, vocabulário, fluência e confiança comunicativa. A IA proporcionou feedback imediato e adaptado, promovendo autonomia e reduzindo a ansiedade linguística. Concluiu-se que a IA é uma ferramenta potente para a personalização da aprendizagem e ampliação das oportunidades de uso da língua, desde que utilizada de forma crítica, ética e pedagogicamente orientada, reforçando o papel central do professor.

Palavras-chave: Aprendizagem de segunda língua; Ensino de inglês; Inovação pedagógica; Personalização da aprendizagem; Tecnologias educacionais.

1. Introdução

A integração da Inteligência Artificial (IA) na educação tem emergido como um dos temas centrais na busca por práticas pedagógicas mais inovadoras, personalizadas e eficazes. Em um cenário global, onde a tecnologia redefine o papel do professor e do aluno, compreender como a IA pode potencializar o ensino e a aprendizagem tornou-se essencial para o avanço das práticas educacionais contemporâneas.

A IA possui o potencial de complementar a inteligência humana, ampliando a capacidade de personalização e promovendo experiências educacionais mais significativas, conforme destacam Luckin (2018) e Holmes, Bialik e Fadel (2022). No contexto da aquisição de línguas, especialmente do inglês como segunda língua (L2), a IA representa uma ferramenta capaz de transformar processos de ensino tradicionais, oferecendo experiências imersivas, feedback instantâneo e abordagens de instrução adaptativas que respeitam o ritmo e o perfil de cada aprendiz, como reforça Poth (2023).

Para a maioria dos estudantes, o inglês constitui uma L2, utilizada tanto como meio de instrução quanto como veículo de interação social e cognitiva. Nesse sentido, compreender o papel da IA na mediação desse processo de aprendizagem linguística é fundamental para identificar novas possibilidades pedagógicas que dialoguem com a filosofia educacional do International Baccalaureate (IB).

Há também uma reflexão sobre a intersecção entre tecnologia, bilinguismo e inclusão, considerando as especificidades dos Multilingual Learners (MLLs) e a necessidade de estratégias que contemplem suas diferentes trajetórias linguísticas e culturais. O termo MLLs refere-se a estudantes que desenvolvem e utilizam conhecimentos em duas ou mais línguas, ainda que apresentem diferentes níveis de proficiência em cada uma delas e as utilizem em contextos distintos. A adoção dessa terminologia representa uma perspectiva baseada nos recursos linguísticos do estudante, reconhecendo o multilinguismo como parte de seu repertório e de sua identidade (WIDA, 2020).

A aprendizagem de uma segunda língua é um processo profundamente contextual, no qual fatores afetivos, culturais e identitários influenciam diretamente o desenvolvimento linguístico, como observam Krashen (2009) e García e Wei (2014). A incorporação de ferramentas baseadas em IA, como assistentes virtuais, plataformas de escrita com feedback automatizado, tradutores inteligentes e geradores de conteúdo adaptativo, permite não apenas a personalização da aprendizagem, mas também a ampliação da autonomia estudantil e o fortalecimento da competência comunicativa em contextos reais de uso da língua (Poth, 2023; Holmes et al., 2022).

A relevância deste estudo reside no momento histórico em que se encontra a educação básica brasileira, marcada pela expansão do ensino bilíngue e pelo aumento do uso de tecnologias digitais nas salas de aula. Nesse cenário, a IA desponta como uma aliada potente para o desenvolvimento de habilidades linguísticas, cognitivas e socioemocionais, especialmente quando orientada por princípios éticos e pedagógicos sólidos. Diante disso, o objetivo da pesquisa foi investigar de que maneira a integração pedagógica da Inteligência Artificial pode contribuir para o processo de aquisição do inglês como segunda língua por estudantes Multilingual Learners na educação básica, analisando suas potencialidades, limites e implicações pedagógicas no contexto de uma escola bilíngue orientada pelos princípios do International Baccalaureate.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, de natureza aplicada, voltada à investigação de práticas pedagógicas mediadas por tecnologia em contextos bilíngues. Conforme Gil (2019), a pesquisa aplicada tem como objetivo gerar conhecimentos para a solução de problemas específicos, alinhando-se à análise do uso pedagógico da Inteligência Artificial no ensino de língua inglesa. A abordagem qualitativa, por sua vez, privilegiou a compreensão aprofundada dos fenômenos em seus contextos naturais, considerando significados, percepções e processos, conforme destacam Lakatos e Marconi (2017).

O estudo caracterizou-se como um estudo de caso exploratório, buscando compreender em profundidade uma realidade educacional específica e permitindo a análise detalhada de práticas e percepções dos sujeitos envolvidos (Gil, 2019). A pesquisa inseriu-se no campo da Design-Based Research (DBR), uma metodologia de investigação voltada à criação, aplicação e aperfeiçoamento de intervenções educacionais em contextos reais de ensino e aprendizagem (Design-Based Research Collective, 2003).

A DBR caracteriza-se pela estreita articulação entre teoria e prática, buscando compreender fenômenos educacionais complexos por meio de ciclos iterativos de planejamento, implementação, análise e refinamento das propostas pedagógicas. Essa abordagem permitiu que as intervenções fossem ajustadas a partir da observação sistemática dos processos, sendo especialmente adequada para investigar inovações pedagógicas mediadas por tecnologia, conforme apontam Wang e Hannafin (2005).

A pesquisa foi realizada em uma escola particular de porte médio, localizada no bairro do Ipiranga, em São Paulo. A instituição adota a instrução em língua inglesa e segue o framework do International Baccalaureate (IB), atuando por meio dos programas Primary Years Programme (PYP) e Middle Years Curriculum (MYC), que valorizam o desenvolvimento integral dos estudantes (IBO, 2018).

Participaram da pesquisa 15 alunos do Ensino Fundamental I, com idades entre 8 e 10 anos, identificados como Multilingual Learners (MLLs). Esses estudantes aprendiam o inglês como língua adicional e se encontravam nos níveis 1 a 3 de proficiência, segundo o English Language Development Standards Framework (WIDA, 2020). A seleção desse grupo considerou a heterogeneidade linguística e a necessidade de intervenções pedagógicas diferenciadas para apoiar o desenvolvimento da língua inglesa como L2.

Para a coleta de dados, utilizaram-se diferentes instrumentos, permitindo a triangulação de informações. Foram realizadas observações de aula e registros em diário de campo da professora-pesquisadora. Também se coletaram produções escritas e orais dos alunos, além de diários reflexivos preenchidos pelos participantes. Entrevistas foram conduzidas para complementar a compreensão das interações e do desempenho linguístico.

Inicialmente, aplicaram-se instrumentos diagnósticos para sondar a proficiência dos alunos. Uma proposta de produção escrita solicitou a elaboração de um parágrafo curto (6 a 8 frases) sobre um tópico conhecido, com critérios de avaliação que incluíam organização textual, vocabulário, estrutura frasal e precisão gramatical. Um roteiro de leitura guiada, composto por um texto curto e questões orais de compreensão literal e inferencial, também foi utilizado para observar estratégias de leitura.

As ferramentas de Inteligência Artificial empregadas na intervenção incluíram assistentes de escrita baseados em IA generativa, como ChatGPT, e ferramentas de reformulação textual, como Grammarly. Recursos de leitura com síntese de voz, como os disponíveis em Google Docs, Chat GPT e Copilot, e ferramentas de reconhecimento de voz (speech-to-text) também foram integrados às atividades, considerando sua acessibilidade e potencial para feedback imediato.

O desenvolvimento da pesquisa ocorreu em quatro etapas sucessivas. A primeira etapa, de diagnóstico inicial, durou uma semana (4 horas/aula) e consistiu na aplicação de atividades de leitura, produção escrita e observação sistemática em sala de aula, sem o uso de ferramentas de IA, para estabelecer uma linha de base do desenvolvimento linguístico dos alunos.

A segunda etapa, de planejamento da intervenção pedagógica, também durou uma semana e concentrou-se no desenho da sequência didática mediada por IA. Definiram-se os objetivos linguísticos, os critérios de avaliação, as estratégias de mediação docente e os tipos de interação com a IA, selecionando ferramentas digitais alinhadas aos princípios do International Baccalaureate, do Universal Design for Learning e das diretrizes de uso ético da tecnologia.

A terceira etapa, de implementação da sequência didática, estendeu-se por quatro semanas (aproximadamente 16 horas/aula) e correspondeu ao núcleo da intervenção. Nessa fase, a professora-pesquisadora conduziu atividades que integraram ferramentas de IA às práticas de leitura, escrita, fala e escuta em inglês, com acompanhamento sistemático das aulas e registro das interações e produções dos alunos.

A quarta etapa, de observação, análise e refinamento, compreendeu o registro e a análise dos dados coletados. As produções escritas e orais dos alunos foram avaliadas a partir de rubricas alinhadas aos descritores do WIDA e aos critérios de avaliação do IB, que contemplavam organização textual, gramática, vocabulário, fluência, pronúncia e confiança. Uma ficha de observação linguística registrou aspectos como participação oral, uso da L1, tentativas em L2, ansiedade linguística e estratégias espontâneas, permitindo uma análise qualitativa do desenvolvimento da competência comunicativa.

Os dados foram organizados por meio do registro sistemático das produções iniciais e revisadas dos alunos, dos diários de campo da professora-pesquisadora, dos diários reflexivos dos alunos e das rubricas avaliativas. A análise dos dados foi realizada de forma qualitativa, por meio da triangulação das informações obtidas pelos diferentes instrumentos, com o objetivo de compreender os processos de aprendizagem e as interações mediadas pela IA.

Os cuidados éticos foram observados rigorosamente. O uso das ferramentas de IA ocorreu em contas institucionais, seguindo as políticas internas da escola e as diretrizes do IB sobre proteção de dados e segurança digital. Nenhum dado pessoal foi inserido em sistemas de IA abertos, e todas as interações foram supervisionadas pela professora-pesquisadora. O compromisso com o uso responsável e ético da IA fundamentou-se em orientações da UNESCO (2023), da International Society for Technology in Education (ISTE, 2023) e do U.S. Department of Education (2023).

3. Resultados e Discussão

A presente investigação sobre a integração da Inteligência Artificial (IA) no ensino de língua inglesa para Multilingual Learners (MLLs) revelou um panorama promissor e complexo, alinhado às teorias educacionais que preconizam a participação ativa do aluno no processo de aprendizagem, como proposto por Dewey (1980). Os achados demonstram que a IA pode ser um recurso significativo para a promoção de experiências de aprendizagem mais interativas, personalizadas e eficazes, desde que seu uso seja consciente e intencional. O estudo buscou compreender como essa tecnologia pode favorecer a autonomia discente e o desenvolvimento da competência comunicativa, respeitando as dimensões linguísticas, culturais e socioemocionais dos aprendizes, ao mesmo tempo em que se refletiu sobre práticas docentes que promovam o uso ético e responsável da tecnologia no ensino de línguas.

A análise dos dados, fundamentada na comparação entre produções linguísticas iniciais e finais dos alunos, nos registros do diário de campo da professora-pesquisadora e nos diários reflexivos dos estudantes, evidenciou avanços consistentes. Por exemplo, uma produção escrita inicial de um aluno, que expressava “I go to park and play with friend”, demonstrava ausência de marcação de passado, omissão de artigos definidos e indefinidos, e falta de marcação de plural. Essas características são consistentes com as fases iniciais de aquisição da L2, onde o aprendiz ainda depende de estruturas simplificadas e da transferência da L1, conforme descrito por Krashen (1982).

Após a intervenção pedagógica mediada pela IA, o mesmo aluno produziu a frase “I went to the park and played with my friends”. Essa evolução demonstrou o uso adequado do passado regular, a inserção correta de artigos e a marcação de plural, indicando a internalização de padrões linguísticos. Tal progresso foi facilitado pelo feedback imediato e contextualizado fornecido pelas ferramentas de IA, um padrão de desenvolvimento observado de forma recorrente entre os participantes do estudo. Os dados coletados ao longo da intervenção confirmaram avanços significativos no desenvolvimento linguístico dos alunos, particularmente na produção escrita.

Observou-se uma melhora progressiva na organização textual, que se manifestou na transição de estruturas frasais isoladas para sequências coerentes de ideias. Houve também um aumento notável na precisão gramatical, especialmente no uso de tempos verbais e conectores básicos. A mediação da IA foi crucial, pois permitiu que os alunos recebessem feedback imediato e adaptado ao seu nível de proficiência, incentivando a revisão e a reescrita de textos de forma mais autônoma e consciente. Esses resultados corroboram a hipótese do input compreensível de Krashen (1982), que postula que a aprendizagem é mais eficaz quando o input linguístico é ajustado ao nível do aprendiz.

Ao contrário das abordagens pedagógicas tradicionais, onde o feedback é frequentemente diferido e genérico, a intervenção com Inteligência Artificial proporcionou um ciclo contínuo de tentativa, erro e revisão. Esse ambiente de aprendizagem mais responsivo não apenas favoreceu a correção de erros, mas também promoveu o desenvolvimento da consciência metalinguística, permitindo que os alunos compreendessem o “porquê” das correções, em vez de apenas reproduzi-las. Esses achados também se alinham à hipótese do output de Swain e Lapkin (1998), que enfatiza como a produção ativa da linguagem, combinada com feedback imediato, contribui para a consolidação do conhecimento linguístico e a reestruturação interna da língua.

A intervenção pedagógica com os estudantes foi estruturada em quatro etapas, visando testar as hipóteses e aplicar a teoria na prática. A Primeira Etapa, o Diagnóstico Inicial, teve como objetivo mapear as dificuldades recorrentes dos alunos em relação à organização textual, ao uso de tempos verbais e à confiança comunicativa em língua inglesa. Para isso, foram aplicados instrumentos diagnósticos iniciais, incluindo uma proposta de produção escrita e um roteiro de leitura guiada, sem o uso de ferramentas de Inteligência Artificial, estabelecendo uma linha de base do desenvolvimento linguístico dos alunos.

A proposta de produção escrita diagnóstica visava identificar o nível inicial de proficiência escrita dos MLLs, considerando organização textual, vocabulário, estrutura frasal e precisão gramatical. A instrução solicitava um parágrafo curto (6-8 frases) sobre um tópico conhecido, com foco na organização clara das ideias. Os critérios observados incluíam clareza das ideias, uso de frases simples e compostas, coerência e sequência lógica, uso de vocabulário básico e erros recorrentes, como tempo verbal e concordância. O roteiro de leitura guiada consistia na leitura de um texto curto em inglês, adequado ao nível dos alunos, seguido por questões orais de compreensão literal e inferencial, além da observação das estratégias de leitura utilizadas, como o uso de cognatos e inferência.

Esses resultados iniciais foram cruciais para orientar o planejamento da intervenção pedagógica, indicando a necessidade de estratégias que ampliassem o input linguístico e apoiassem o desenvolvimento da compreensão em níveis mais complexos, justificando a posterior integração de ferramentas de Inteligência Artificial. A Segunda Etapa, o Planejamento da Intervenção Pedagógica, concentrou-se no desenho da sequência didática mediada por IA. Um exemplo do instrumento diagnóstico de compreensão leitora utilizado foi o “Diagnostic Reading Test”, que apresentava um texto curto seguido por questões de compreensão literal (quem, o quê, onde, quando) e inferencial (porquê, como, reflexão crítica).

A análise das respostas a esse instrumento permitiu identificar o nível de proficiência dos alunos, revelando limitações de vocabulário e dificuldades em realizar inferências em língua inglesa. Essa etapa, também com duração de uma semana, incluiu a seleção de ferramentas digitais alinhadas aos princípios do International Baccalaureate, do Universal Design for Learning e das diretrizes de uso ético da tecnologia. Foram definidos os objetivos linguísticos, os critérios de avaliação, as estratégias de mediação docente e os tipos de interação com a IA, como assistentes de escrita, leitores de texto com síntese de voz e ferramentas de reformulação linguística.

Um aspecto relevante observado foi o uso da língua materna (português) como estratégia de apoio à aprendizagem nas etapas iniciais. Os alunos recorreram ao português para compreender instruções e organizar ideias, mas esse uso diminuiu gradualmente à medida que se tornavam mais confiantes no inglês. Esse movimento evidencia práticas de “translanguaging”, onde o repertório linguístico do aluno é utilizado de forma integrada no processo de aprendizagem (García; Wei, 2014), e reforça a interdependência linguística proposta por Cummins (2000).

A Terceira Etapa, a Implementação da Sequência Didática, correspondeu ao núcleo da intervenção, desenvolvida ao longo de quatro semanas, totalizando aproximadamente 16 horas/aula. Nesta fase, a professora-pesquisadora implementou a sequência didática planejada, promovendo o desenvolvimento das habilidades de leitura, escrita e oralidade em inglês por meio do uso pedagógico e ético de ferramentas de Inteligência Artificial. A atuação da professora foi fundamental, oferecendo suporte gradual aos alunos e adaptando o input linguístico, conforme a noção de input compreensível de Krashen (1985), além de promover interações significativas alinhadas à perspectiva sociocultural da aprendizagem de línguas.

Durante essa etapa, os alunos utilizaram ferramentas de IA de forma orientada para revisar textos, expandir vocabulário, praticar oralidade e receber feedback imediato. Os prompts empregados foram previamente planejados pela professora-pesquisadora com finalidades pedagógicas claras, como revisão gramatical explicada, reescrita simplificada de textos, sugestões lexicais contextualizadas e prática de pronúncia. As produções iniciais e revisadas dos alunos foram sistematicamente registradas para comparação qualitativa, permitindo um monitoramento contínuo do progresso linguístico.

No campo da oralidade, os resultados apontaram um aumento significativo da fluência e da confiança comunicativa. A utilização de ferramentas baseadas em reconhecimento e síntese de voz proporcionou um ambiente seguro para a prática da língua, o que reduziu a ansiedade linguística e incentivou a participação ativa dos alunos. Esse aspecto reforça a importância do filtro afetivo no processo de aquisição de línguas, como descrito por Krashen (1982), e o papel do output na consolidação da aprendizagem, conforme Swain e Lapkin (1998).

Os registros do diário de campo indicaram mudanças no comportamento linguístico dos alunos, que inicialmente demonstravam hesitação e uso frequente da língua materna. Após as práticas mediadas por IA, os alunos passaram a produzir enunciados mais completos e com maior fluência, mesmo que ainda com erros, evidenciando uma confiança comunicativa crescente. As ferramentas de Inteligência Artificial utilizadas incluíram assistentes de escrita com feedback gramatical, ferramentas de reescrita simplificada, síntese de voz (text-to-speech) e reconhecimento de voz (speech-to-text).

Os exemplos de prompts utilizados, como “Check this text for grammar mistakes and explain them using simple English” para revisão gramatical, “Rewrite this paragraph using short sentences and simple vocabulary” para reescrita, “Suggest simple synonyms for these words in a school context” para vocabulário, e “Read this text slowly and clearly so I can practice pronunciation” para oralidade, evidenciam a intencionalidade pedagógica no uso da IA. Essas atividades, sob a perspectiva da hipótese do output (Swain, 1985), favoreceram a produção linguística dos alunos, permitindo-lhes identificar lacunas em seu conhecimento e desenvolver maior controle sobre a língua.

Paralelamente, à luz da teoria da aprendizagem multimídia (Mayer, 2009), o uso de recursos como áudio, texto e interação digital contribuiu para a construção de significados ao integrar múltiplos canais de processamento cognitivo. Esses elementos indicam que a tecnologia foi empregada como suporte estruturado ao processo de aquisição da língua, alinhando-se às necessidades dos alunos MLLs e reforçando o papel da professora-pesquisadora como mediadora do uso pedagógico da IA, potencializando a personalização do ensino e ampliando as oportunidades de interação significativa com a língua inglesa.

Para mensurar o desenvolvimento das habilidades de escrita e oralidade, foram utilizadas rubricas de avaliação. A rubrica de escrita contemplava critérios como organização textual, gramática e vocabulário, com níveis de desempenho que variavam de “iniciante” (ideias desconexas, muitos erros, vocabulário muito limitado) a “proficiente” (texto bem estruturado, poucos erros, vocabulário variado e apropriado). A rubrica de oralidade, por sua vez, abordava fluência, pronúncia e confiança, com níveis que iam de “iniciante” (hesitações frequentes, dificuldade de compreensão, evita falar) a “proficiente” (fluência consistente, clara e inteligível, participa espontaneamente).

A aplicação dessas rubricas possibilitou uma avaliação formativa sistemática, permitindo à professora-pesquisadora identificar avanços e dificuldades específicas, ajustando as estratégias pedagógicas. Observou-se uma evolução gradual dos alunos em direção aos níveis mais altos de desempenho, especialmente na organização textual, ampliação do vocabulário e maior fluência na comunicação oral. Do ponto de vista teórico, a adoção de critérios que valorizam a produção e a eficácia comunicativa alinha-se à perspectiva da competência comunicativa e à hipótese do output (Swain, 1985), contribuindo para uma aprendizagem mais estruturada e consciente.

A Quarta Etapa, de Observação, Análise e Refinamento, envolveu a análise das produções escritas e orais, dos registros do diário de campo docente, das rubricas avaliativas e dos diários reflexivos dos alunos. Essa etapa permitiu identificar avanços, desafios e ajustes necessários na proposta pedagógica. Um exemplo de produção escrita de um aluno, antes da intervenção, era “I like play soccer. I play with my friends. We is happy.”, que após a mediação da IA foi revisado para “I like playing soccer. I play with my friends after school. We are happy when we play together.”

Essa comparação demonstra melhorias na precisão gramatical, estrutura frasal e ampliação semântica das ideias, sem descaracterizar a autoria do estudante. A IA atuou como suporte no processo de revisão, facilitando a identificação e correção de erros recorrentes e a reorganização do texto, o que contribuiu para o desenvolvimento da consciência linguística e da autonomia na escrita em inglês. Os registros do diário de campo da professora-pesquisadora, por sua vez, documentaram em tempo real as reações dos alunos, os níveis de engajamento e as mudanças comportamentais.

Um excerto do diário de campo revelou: “Durante a atividade de revisão textual com IA, observei maior engajamento dos alunos. Muitos releram seus textos mais de uma vez e verbalizaram dúvidas sobre escolhas gramaticais. Houve redução visível da ansiedade, especialmente entre alunos que normalmente evitam escrever em inglês.” Esses registros evidenciam a redução da ansiedade linguística e o aumento da participação, reforçando o papel da mediação docente e do feedback imediato no processo de aprendizagem. A professora-pesquisadora observou que sua mediação pedagógica foi fundamental para orientar o uso das ferramentas de IA, especialmente na interpretação das sugestões e na manutenção do foco nas tarefas.

Os diários reflexivos dos alunos ofereceram uma perspectiva discente valiosa sobre a aprendizagem mediada por IA. As respostas revelaram avanços no desenvolvimento metacognitivo, pois os alunos reconheceram suas dificuldades, identificaram estratégias utilizadas e projetaram ações futuras para aprimorar seu desempenho. Os relatos indicaram um fortalecimento da autoconfiança e a percepção da IA como ferramenta de apoio à aprendizagem, contribuindo para a construção da “agency” estudantil e para a redução do filtro afetivo no uso da língua inglesa.

Além dos avanços linguísticos, foram identificados impactos positivos nos aspectos cognitivos e metacognitivos. Os alunos demonstraram maior capacidade de refletir sobre seu próprio processo de aprendizagem, identificar dificuldades e adotar estratégias para superá-las, alinhando-se aos princípios da aprendizagem significativa (Ausubel, 1982) e da aprendizagem ativa (Mayer, 2020). Também se observaram indícios de fortalecimento de funções executivas, como atenção e flexibilidade cognitiva, frequentemente associadas ao bilinguismo (Bialystok, 2001; 2012). Um aluno registrou: “Now I can write better because I check my mistakes”, indicando desenvolvimento de consciência metalinguística e autonomia no processo de aprendizagem.

No aspecto motivacional, observou-se um aumento expressivo do engajamento, especialmente em alunos que anteriormente demonstravam baixa participação. Isso sugere que a personalização e o caráter interativo das ferramentas de IA atuaram como fatores motivacionais relevantes no contexto da aprendizagem de L2. A natureza interativa e personalizada das ferramentas contribuiu para tornar o processo de aprendizagem mais significativo e acessível, promovendo maior participação e interesse. Esses resultados dialogam com os princípios do International Baccalaureate (IBO, 2018), que valorizam a “agency” dos estudantes e o desenvolvimento de competências como autonomia, reflexão e pensamento crítico.

A ficha de observação linguística, utilizada pela professora-pesquisadora, registrou sistematicamente aspectos linguísticos, afetivos e estratégicos manifestados pelos alunos. Observou-se um aumento progressivo da participação oral, com alunos que inicialmente respondiam brevemente ou evitavam a fala, passando a participar com maior frequência e disposição para se expressar em inglês. O uso da língua materna (L1) ocorreu principalmente nas etapas iniciais para compreensão e organização do pensamento, mas houve uma redução gradual, com maior alternância controlada entre L1 e L2, caracterizando práticas de translanguaging funcional e consciente.

Os alunos demonstraram iniciativa crescente para produzir enunciados em inglês, mesmo com estruturas incompletas ou simplificadas, utilizando palavras-chave, frases curtas e reformulações sucessivas, indicando maior confiança e disposição para experimentar a língua. Sinais iniciais de insegurança e hesitação, como silêncio prolongado e voz baixa, foram identificados, mas com o avanço da intervenção e o feedback imediato da IA, observou-se uma redução significativa da ansiedade linguística e um aumento da autoconfiança comunicativa. Estratégias espontâneas, como gestos, autocorreção, repetição de palavras, uso de cognatos e solicitações de apoio à IA ou à professora, tornaram-se mais frequentes e sofisticadas, evidenciando o desenvolvimento metacognitivo.

A Quinta Etapa, de Avaliação Reflexiva dos Resultados, permitiu uma análise crítica dos desafios identificados, apesar dos resultados positivos. Em alguns momentos, observou-se uma tendência dos alunos a depender excessivamente das respostas geradas pelas ferramentas de IA, especialmente em atividades de produção escrita. Esse comportamento indica a necessidade de desenvolver competências relacionadas ao letramento digital crítico, capacitando os estudantes a avaliar, questionar e reformular as respostas fornecidas pela tecnologia, em vez de utilizá-las de forma passiva, o que se alinha às diretrizes internacionais para o uso ético da IA na educação (UNESCO, 2023).

Outro ponto relevante foi a sobrecarga cognitiva identificada em determinados momentos da intervenção. A presença simultânea de múltiplos estímulos, como texto, áudio, sugestões automáticas e feedback instantâneo, pode ter dificultado o processamento da informação por parte de alguns alunos, especialmente aqueles em níveis iniciais de proficiência linguística. Esse fenômeno pode ser compreendido à luz da Teoria da Carga Cognitiva (Sweller, 1998) e da Teoria da Aprendizagem Multimídia (Mayer, 2020), que alertam que o excesso de informação pode comprometer a aprendizagem quando não há um controle adequado da complexidade das tarefas e da organização dos estímulos.

Adicionalmente, observou-se que a eficácia do uso da IA esteve diretamente relacionada ao nível de mediação docente. Nos momentos em que houve orientação explícita, modelagem do uso das ferramentas e definição clara de objetivos linguísticos, os alunos apresentaram maior engajamento e melhor qualidade nas produções. Por outro lado, em situações com menor direcionamento, verificou-se o uso superficial ou inadequado dos recursos, reforçando o papel central do professor como mediador do processo de aprendizagem, conforme discutido por Moran (2007).

Nesse sentido, a integração da Inteligência Artificial ao ensino de língua inglesa mostrou-se promissora, porém condicionada a fatores pedagógicos fundamentais, como intencionalidade didática, planejamento estruturado e acompanhamento contínuo. Assim como ocorre com metodologias ativas, a tecnologia, por si só, não garante a aprendizagem, sendo necessário que esteja articulada a práticas pedagógicas consistentes e contextualizadas. A avaliação reflexiva dos resultados permite afirmar que a IA pode atuar como uma ferramenta potente para a personalização da aprendizagem e ampliação das oportunidades de uso da língua, desde que utilizada de forma crítica, ética e pedagogicamente orientada.

Dessa forma, reafirma-se a importância da formação docente para o uso de tecnologias educacionais, bem como da construção de práticas que promovam o equilíbrio entre inovação tecnológica e desenvolvimento cognitivo e linguístico dos alunos. Em síntese, os achados da pesquisa demonstram que a IA, quando integrada de maneira planejada e mediada pelo professor, contribui significativamente para o desenvolvimento linguístico, metacognitivo e motivacional de MLLs, promovendo um ambiente de aprendizagem mais personalizado, interativo e seguro, que favorece a autonomia e a confiança comunicativa.

4. Conclusão

O presente estudo investigou como a integração pedagógica da Inteligência Artificial pode contribuir para a aquisição do inglês como segunda língua por estudantes Multilingual Learners na educação básica, analisando suas potencialidades, limites e implicações pedagógicas no contexto de uma escola bilíngue orientada pelos princípios do International Baccalaureate. Verificou-se que a IA proporcionou avanços consistentes no desenvolvimento linguístico dos alunos, com melhorias na precisão gramatical, organização textual, vocabulário, fluência e confiança comunicativa. Observou-se que o feedback imediato e adaptado da IA promoveu a autonomia e reduziu a ansiedade linguística, além de impactar positivamente aspectos cognitivos e metacognitivos, como a capacidade de reflexão sobre a própria aprendizagem e o fortalecimento de funções executivas. O engajamento dos estudantes também aumentou significativamente. A principal contribuição reside na demonstração de que a IA é uma ferramenta potente para a personalização da aprendizagem e a ampliação das oportunidades de uso da língua, desde que utilizada de forma crítica, ética e pedagogicamente orientada, reforçando o papel central do professor como mediador.

Contudo, identificou-se que a intervenção apresentou limitações, como a tendência dos alunos à dependência excessiva das respostas geradas pela IA e a ocorrência de sobrecarga cognitiva em momentos de múltiplos estímulos, especialmente para aqueles em níveis iniciais de proficiência. A eficácia do uso da IA esteve diretamente relacionada ao nível de mediação docente, com menor direcionamento resultando em uso superficial dos recursos. Diante desses desafios, sugere-se a necessidade de desenvolver competências de letramento digital crítico nos estudantes e de investir na formação docente contínua para o uso de tecnologias educacionais. Recomenda-se a construção de práticas que promovam o equilíbrio entre inovação tecnológica e o desenvolvimento cognitivo e linguístico dos alunos, oferecendo subsídios para outras instituições interessadas em integrar a IA de forma pedagógica e humanizada no ensino bilíngue.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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