Artigo

Mariana Ramos Corrêa da Silva; Adriessa Santos

DOI: 10.22167/2675-6528-202602275

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A pesquisa analisou os prejuízos do uso de telas no desenvolvimento cognitivo infantil, com foco nas funções executivas, como controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva. O estudo objetivou analisar as leis brasileiras nº 15.100/2025 e nº 15.211/2025 e sua relação com o desenvolvimento das funções executivas, comparando-as com políticas regulatórias da França (Lei nº 2018-698) e Bangladesh (Ordem Administrativa de 2017). Realizou-se uma pesquisa descritiva, com estudo de casos comparativo e análise documental das legislações mencionadas, além de uma revisão bibliográfica sobre o impacto do uso de telas nas funções executivas. Os resultados indicaram prejuízos do uso de telas no controle inibitório e na memória de trabalho na primeira infância, enquanto a flexibilidade cognitiva não apresentou danos evidentes e pode ser aprimorada por jogos digitais. A comparação das legislações revelou que Brasil e França apresentaram restrições mais semelhantes e menos restritivas, com justificativas ligadas ao desenvolvimento cognitivo infantil. No entanto, a legislação francesa limitou-se a escolas públicas, e a brasileira não especificou consequências para o descumprimento. Concluiu-se que a eficácia das políticas regulatórias depende da educação das comunidades escolares e da sociedade para o uso consciente e responsável da tecnologia, exigindo um equilíbrio entre restrição e uso pedagógico.

Palavras-chave: Brasil; Desenvolvimento cognitivo infantil; Educação; Políticas regulatórias; Uso de telas.

1. Introdução

O aumento do uso de telas na infância na atualidade é um tema central no debate contemporâneo, especialmente no que concerne aos seus potenciais prejuízos para o desenvolvimento cognitivo infantil. Este cenário de hiperconexão digital tem gerado preocupações crescentes sobre os efeitos da tecnologia nas habilidades essenciais para a aprendizagem e adaptação.

Neste contexto, as funções executivas são um conjunto de habilidades cerebrais complexas, adquiridas ao longo da vida, que desempenham um papel crucial no processo de aprendizagem. Elas englobam o controle inibitório, a memória de trabalho e a flexibilidade cognitiva (Diamond, 2013). O controle inibitório refere-se à capacidade de inibir respostas impulsivas e manter a atenção seletiva, a concentração e o autocontrole. A memória de trabalho permite reter e manipular informações mentalmente, enquanto a flexibilidade cognitiva diz respeito à habilidade de ajustar ações e respostas a diferentes contextos e demandas.

O uso crescente de telas, particularmente de celulares, na infância tem suscitado um debate intenso sobre suas consequências para o desenvolvimento cognitivo. Diversas pesquisas já apontam para um prejuízo no desenvolvimento das funções executivas quando associado ao uso excessivo de telas durante a infância (Fitzpatrick et al., 2025). Um estudo conduzido com crianças no Rio Grande do Sul, por exemplo, revelou uma correlação significativa entre o tempo de tela e componentes executivos como flexibilidade cognitiva, controle inibitório e regulação emocional (Krüger et al., 2025). Adicionalmente, Lakicevic et al. (2025) indicaram que crianças em idade pré-escolar com exposição superior a duas horas diárias de tela apresentam maior probabilidade de desenvolver dificuldades sociais, emocionais e comunicativas.

Diante dessas evidências sobre a problemática do uso de telas e suas implicações para o desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem, o Brasil implementou, em 2025, a Lei nº 15.100. Esta legislação restringe o uso de celulares em escolas públicas e privadas brasileiras. Paralelamente, o Estatuto da Criança e do Adolescente Digital (Lei nº 15.211/2025) foi aprovado para proteger a infância do consumo e uso exacerbado de tecnologia, atribuindo responsabilidade à sociedade e às famílias na proteção das crianças.

A natureza recente e inédita dessas mudanças legais no Brasil, referentes à restrição do uso de celulares em escolas e ao tempo de tela na infância e adolescência, levanta questionamentos importantes sobre seus possíveis impactos na formação discente e, em particular, no desenvolvimento neural das novas gerações. Não é possível, no momento, prever com exatidão todas as consequências dessas medidas. Contudo, é viável buscar insights nas experiências de outras legislações semelhantes, como as adotadas em Bangladesh (desde 2017) e na França (desde 2018), que possuem um período de vigência mais longo e podem oferecer perspectivas valiosas. Assim, a presente pesquisa busca compreender como o uso de celulares interfere no desenvolvimento das funções executivas e analisar e discutir os possíveis impactos no desenvolvimento das funções executivas dos estudantes brasileiros após a promulgação e vigência da Lei nº 15.100/2025.

2. Material e Métodos

A metodologia empregada foi de pesquisa descritiva, com o objetivo de caracterizar o fenômeno da restrição de celulares nas escolas e analisar seus possíveis impactos no desenvolvimento de funções executivas.

O delineamento da pesquisa consistiu no estudo de três casos de experiências de restrição de celulares em escolas, por meio de análise documental comparativa das legislações e revisão bibliográfica sobre a relação entre o uso de telas e o desenvolvimento de funções executivas, com foco em controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva.

Os casos selecionados para análise documental foram o brasileiro, por meio da Lei nº 15.100/2025, e os de Bangladesh e França. Estes dois últimos foram escolhidos pelo caráter temporal, sendo as experiências mais antigas de restrição de celulares nas escolas, e por suas semelhanças ao caso brasileiro em abrangência etária e formato de proibição. O caso de Bangladesh foi considerado mais restritivo, pois a proibição do uso de celulares no ambiente escolar se estendeu também ao corpo docente (Petrov, 2025).

A primeira parte da pesquisa dedicou-se à revisão bibliográfica específica sobre a relação entre o uso de telas e o desenvolvimento das funções executivas, a partir de Diamond (2013). A análise foi dividida no debruçamento de cada função: controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva.

Em seguida, foi realizada a análise documental da Lei nº 15.100/2025 brasileira, que restringiu o uso de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais durante aulas, recreios e intervalos em todas as etapas da educação básica. Também foi estudada a Lei nº 15.211/2025, que estabelece o Estatuto Digital da Criança e do Adolescente, visando atualizar a proteção de crianças e adolescentes frente aos desafios do avanço das tecnologias e do ambiente digital.

3. Resultados e Discussão

A discussão abordou a relação entre o tempo de tela, especialmente o uso de celulares, e o desenvolvimento das funções executivas (controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva) durante a primeira infância (Diamond, 2013). Em seguida, foi realizada uma análise documental comparativa das legislações brasileira, francesa e bengali sobre a restrição do uso de celulares em escolas, buscando estabelecer a relação com o desenvolvimento cognitivo infantil e as funções executivas.

O tempo de tela e o desenvolvimento das funções executivas

A revisão bibliográfica focou na relação entre o tempo de tela e o desenvolvimento das funções executivas, conforme os estudos de Diamond (2013), com a análise subdividida por controle inibitório, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva.

O controle inibitório

O controle inibitório, definido como a capacidade de gerenciar atenção e comportamento (Diamond, 2013), mostrou-se vulnerável ao tempo de tela. Em crianças de 3 a 5 anos, o tempo de tela superior a duas horas diárias foi associado a um aumento de 800% no risco de Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), afetando atenção e impulsividade (Tamana et al., 2019). Um estudo australiano (Cliff et al., 2018) indicou que o uso de tela aos 2 anos se associa a maior autorregulação aos 4 anos, e maior autorregulação aos 4 anos se relaciona a menor uso de tela aos 6 anos, sugerindo uma possível retroalimentação. Além disso, o tempo de tela pode substituir atividades físicas e interações sociais, essenciais para o desenvolvimento saudável das funções executivas.

A memória de trabalho

A memória de trabalho, definida como a capacidade de reter e manipular informações mentalmente (Diamond, 2013), também é impactada pelo tempo de tela. Observou-se que cada hora de tempo de tela resulta na perda de 13 minutos de sono por noite, um período essencial para o desenvolvimento das funções executivas na primeira infância, incluindo a memória (Ribner e Macharg, 2019; Souza e Carvalho, 2023). O uso de tela por mais de duas horas diárias foi associado a prejuízos na memória de trabalho, especialmente no aprendizado de linguagem e vocabulário, com manipulação de mídia social digital sendo um fator relevante, diferentemente dos videogames (Zhang et al., 2021). Para crianças de até 18 meses, apenas 30 minutos de tela por dia aumentaram em 2,3 vezes as chances de atrasos na fala (Van den Heuvel et al., 2019). Contudo, a relação entre telas e funções executivas é complexa, com fatores como qualidade e tipo de conteúdo, contexto socioeconômico, escolaridade dos pais e genética influenciando essa dinâmica (Bustamante et al., 2023).

A flexibilidade cognitiva

A flexibilidade cognitiva, definida como a capacidade de adaptar-se a novas perspectivas e demandas (Diamond, 2013), desenvolve-se mais tardiamente e depende do controle inibitório e da memória de trabalho. Diferentemente das outras funções executivas, a relação com o tempo de tela pode ser positiva, especialmente com o uso de conteúdos digitais adequados e ativos, combinado com a participação parental (Bustamante et al., 2023). Um estudo brasileiro (Ramos e Segundo, 2018) observou que jogos digitais na escola contribuíram para o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva, principalmente após os 7 anos, quando o controle inibitório e a memória de trabalho já estão mais desenvolvidos. Essa perspectiva sugere que a restrição total do uso de celulares pode não ser benéfica, especialmente se não for implementada de forma reflexiva e consciente, envolvendo toda a comunidade escolar.

Análise de casos: a regulamentação de uso de dispositivos móveis no Brasil, França e Bangladesh

Foram analisados três casos de restrição do uso de dispositivos móveis em ambiente escolar: Brasil (Leis nº 15.100/2025 e 15.211/2025), França (Lei nº 2018-698) e Bangladesh (Ordem Administrativa de 12 de Outubro de 2017). A análise comparativa focou no formato da restrição, nas consequências pelo não cumprimento, nas justificativas para a promulgação e na relação com a proteção do desenvolvimento cognitivo infantil e das funções executivas. Os casos foram selecionados pela relevância temporal e semelhanças com a legislação brasileira, sendo Bangladesh o mais restritivo por incluir o corpo docente na proibição.

O caso brasileiro: a Lei nº 15.100/2025 e o ECA Digital

A Lei nº 15.100/2025, sancionada federalmente, restringe o uso de aparelhos eletrônicos pessoais por estudantes em escolas públicas e privadas da educação básica (Brasil, 2025). Sua justificativa principal é a proteção da saúde mental, física e psíquica de crianças e adolescentes, com exceção para uso de inclusão e acessibilidade. Essa legislação, segundo Cunha (2025), atua como um processo educativo sobre os riscos do uso excessivo de telas na primeira infância, período crucial para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, conforme Piaget e Vygotsky. A lei também prevê que as redes de ensino elaborem estratégias para informar sobre os riscos e prevenir o sofrimento psíquico, além de criar espaços de acolhimento.

Apesar de atribuir responsabilidades à escola na conscientização e restrição do uso de telas, a lei não especifica as consequências para o não cumprimento, o que pode gerar questionamentos sobre a autonomia da gestão escolar. Há também uma necessidade de letramento digital e capacitação de professores e gestores escolares para lidar com as restrições e o uso consciente de tecnologias. Os termos “mental” e “psíquico” na lei reforçam a conexão com os debates neurocientíficos e pedagógicos sobre o desenvolvimento cognitivo.

Complementarmente, o Estatuto Digital da Criança e do Adolescente (Lei nº 15.211/25), em vigor desde março de 2026, estabelece a responsabilidade compartilhada entre escola, família e sociedade na proteção da infância no ambiente digital. A lei reconhece crianças e adolescentes como consumidores vulneráveis, exigindo que empresas de conteúdo digital impeçam o acesso de menores a conteúdos inadequados e estipulem formatos de controle parental. O ECA Digital promove a educação digital e o desenvolvimento do senso crítico para o uso seguro e responsável da tecnologia, alinhando-se às discussões atuais da Neurociência.

O caso francês: a Lei nº 2018-698

Na França, a proibição do uso de celulares em escolas maternais, primárias e colégios foi estabelecida pela Lei nº 2010-788 em 2010 (França, 2010), inicialmente justificada pela proteção contra campos eletromagnéticos. Em 2018, a Lei nº 2018-698 (França, 2018) atualizou e ampliou essa regulamentação para escolas públicas, legitimando consequências punitivas como a apreensão de dispositivos. A lei prevê exceções para estudantes com deficiência e para uso pedagógico pré-definido pelo corpo docente. Além disso, estabelece o dever da escola de formar cidadãos digitais conscientes e responsáveis.

As justificativas para a lei de 2018 incluíram dados sobre o uso exacerbado de celulares e suas consequências no ambiente escolar, como assédio, violência virtual, acesso a conteúdos inadequados, desatenção, problemas de concentração, dificuldades de compreensão, memorização e socialização, todos relacionados ao desenvolvimento das funções executivas na infância. A legislação francesa se destaca pela transparência no processo de promulgação e pela especificidade das orientações sobre punições e letramento digital, servindo como um modelo para a lei brasileira, embora sua validade se restrinja a escolas públicas, permitindo flexibilidade para instituições privadas.

O caso bengali: Ordem Administrativa de 12 de Outubro de 2017

Em outubro de 2017, Bangladesh implementou uma Ordem Administrativa que proibiu o uso de celulares nas escolas tanto para estudantes quanto para o corpo docente, uma medida mais abrangente que as leis brasileira e francesa. A análise deste caso foi limitada pela dificuldade em acessar documentos oficiais, baseando-se em notícias virtuais (BDNews, 2017). A restrição foi justificada pelo aumento da desconcentração em sala de aula, prevenção de fraudes em exames e manutenção da disciplina, com previsão de apreensão dos dispositivos em caso de infração. Embora a ordem mencione incentivo à interação social e atenção, suas motivações parecem focar mais na disciplina e produtividade acadêmica do que explicitamente no desenvolvimento cognitivo. Não há exceções para uso pedagógico ou letramento digital, apenas para tecnologias assistivas para estudantes com deficiência, similar aos outros casos.

Análise comparativa entre os casos brasileiro, francês e bengali

A comparação entre os três casos considerou o tipo e ano de restrição, formato governamental, público-alvo, consequências, exceções e justificativas. A Tabela 1 sintetiza esses pontos.

Tabela 1. Restrição de celulares nas escola em Brasil, França e Bangladesh

País	Brasil	França	Bangladesh
Tipo de restrição	Uso de celular em ambiente escolar público e privado	Uso de celular em ambiente escolar público	Uso de celular em ambiente escolar público e privado
Ano de promulgação	2025	2010, atualizada em 2018	2017
Formato de determinação governamental	Lei nº 15.100/2025 e o ECA Digital	Lei nº 2018-698	Ordem Administrativa de 12 de Outubro de 2017
Público alvo	Estudantes	Estudantes	Docentes e estudantes
Consequências para não cumprimento	Não especificado	Apreensão do dispositivo	Apreensão do dispositivo
Exceções	Uso pedagógico e tecnologias assistivas para estudantes com deficiência	Uso pedagógico e tecnologias assistivas para estudantes com deficiência	Tecnologias assistivas para estudantes com deficiência
Justificativa	Proteger a saúde mental, física e psíquica de crianças e adolescentes, prevenção do sofrimento psíquico causados pelo uso imoderado dos aparelhos referidos e o acesso a conteúdos impróprios	Prevenção de assédio e violência virtuais, assim como acesso a conteúdos não apropriados, diminuição de desatenção, memorização e socialização	Incentivo à interação social, atenção e diminuição de prejuízos ao processo de ensino-aprendizagem, disciplina e produtividade discente e docente

Fonte: Resultados originais da pesquisa

Todos os casos limitam a restrição ao ambiente escolar, mas a França restringe apenas escolas públicas, enquanto Brasil e Bangladesh abrangem ambos os tipos. Bangladesh se destaca por incluir docentes na proibição e por ter um formato mais restritivo, com exceção apenas para tecnologias assistivas. Brasil e França, por outro lado, permitem o uso pedagógico planejado e enfatizam a necessidade de educação para a cidadania digital e letramento.

As justificativas brasileira e francesa convergem na proteção do desenvolvimento biopsicossocial infantil e na prevenção de sofrimento psíquico, violência e assédio virtual. Suas motivações se alinham mais claramente aos debates neurocientíficos sobre a preservação do desenvolvimento cognitivo e das funções executivas, especialmente memória e socialização, e o consumo excessivo de conteúdos inapropriados. Bangladesh, por sua vez, foca mais na atenção em sala de aula, rendimento acadêmico, disciplina e produtividade, embora esses aspectos também se relacionem ao controle inibitório.

A especificação de consequências para o não cumprimento da regra é mais elaborada na França e em Bangladesh, o que é crucial para a efetividade da restrição. Brasil e França, com legislações mais claras e menos restritivas, dialogam melhor com a complexidade da relação entre tempo de tela e funções executivas, reconhecendo que, enquanto o controle inibitório e a memória de trabalho podem ser prejudicados, a flexibilidade cognitiva pode ser beneficiada pelo uso consciente e pedagógico da tecnologia.

Entre a política regulatória ideal e real: um olhar para as possibilidades para o Brasil

A pesquisa bibliográfica estabeleceu que o uso de telas na primeira infância pode prejudicar o desenvolvimento cognitivo, especialmente o controle inibitório e a memória de trabalho, afetando habilidades como atenção, concentração e memorização. As legislações analisadas, embora não nomeiem explicitamente as funções executivas, buscam intervir nessas habilidades por meio da restrição do uso de celulares nas escolas. Contudo, a efetividade dessas políticas varia conforme o formato da regulação (Machado et al., 2025).

As políticas mais eficazes não são excessivamente restritivas, mas equilibram o uso do celular com regras claras, construídas em conjunto pela comunidade escolar (gestão, docentes, discentes e famílias). É fundamental a formação contínua da comunidade escolar sobre os impactos do uso de telas e a inclusão do letramento digital e midiático no currículo. O Brasil, ao iniciar seu processo de reeducação sobre o uso de telas, pode aprender com as experiências de Bangladesh e França, especialmente na legitimação da escola para aplicar punições e na transparência da informação.

Considerando a relação benéfica entre flexibilidade cognitiva e jogos digitais, e a previsão da Lei nº 15.100/2025 para a formação digital, é essencial que a política regulatória brasileira seja flexível, envolva toda a comunidade escolar e respeite os diversos contextos, promovendo um uso consciente e responsável da tecnologia.

4. Conclusão

A pesquisa buscou compreender como o uso de celulares interfere no desenvolvimento das funções executivas e analisar os possíveis impactos da Lei nº 15.100/2025 nos estudantes brasileiros, comparando-a com legislações da França e Bangladesh. Verificou-se que o uso de telas na primeira infância pode prejudicar o controle inibitório e a memória de trabalho, afetando a atenção, a concentração e a capacidade de reter informações. No entanto, observou-se que a flexibilidade cognitiva, que se desenvolve mais tardiamente, pode ser aprimorada por jogos digitais e conteúdos ativos, especialmente após os sete anos e com participação parental. A análise comparativa das políticas regulatórias revelou que as leis brasileiras (nº 15.100/2025 e nº 15.211/2025) e a francesa (nº 2018-698) apresentaram justificativas alinhadas à proteção do desenvolvimento cognitivo infantil, com foco na saúde mental e psíquica, e permitiram o uso pedagógico da tecnologia. Em contraste, a ordem administrativa de Bangladesh (2017) mostrou-se mais restritiva, incluindo docentes na proibição e priorizando a disciplina e o rendimento acadêmico.

A principal contribuição do estudo reside na proposição de uma política regulatória para o uso de tecnologias em escolas que equilibre a restrição com o uso pedagógico consciente, envolvendo toda a comunidade escolar na construção de regras claras e na promoção do letramento digital. Essa abordagem reconhece a complexidade da relação entre telas e funções executivas, em que a restrição total pode não ser a solução mais benéfica. Contudo, a pesquisa enfrentou limitações na análise do caso de Bangladesh devido à dificuldade de acesso a documentos oficiais. Além disso, a legislação brasileira carece de especificações claras sobre as consequências para o não cumprimento das regras, e a francesa restringe sua validade apenas a escolas públicas. Para estudos futuros, sugere-se aprofundar a investigação sobre a efetividade das políticas regulatórias em diferentes contextos e a necessidade de desenvolver programas de formação contínua para educadores e famílias, visando um uso responsável e intencional da tecnologia que potencialize o desenvolvimento cognitivo infantil.

Referências Bibliográficas

Diamond, A. 2013. Executive functions. Annual review of psychology, 64, 135–168. Disponível em: https://doi.org/10.1146/annurev-psych-113011-143750 Acesso em: 12 out. 2025.

Fitzpatrick, C.; Florit, E.; Lemieux, A.; Garon-Carrier, G.; Mason, L. 2025. Associations Between Preschooler Screen Time Trajectories and Executive Function. Volume 25, 2ª Ed. Disponível em: https://doi.org/10.1016/j.acap.2024.102603 Acesso em: 12 out. 2025.

Krüger, R.; Ritzel, B.; Klein, J. G.; Cardoso, C. O. 2025. A relação entre o tempo de tela das crianças e as funções executivas de crianças em idade escolar. Mosaico: Estudos em Psicologia, 13(1), 54-72. Disponível em: https://periodicos.ufmg.br/index.php/mosaico/article/view/55797 Acesso em: 12 out. 2025.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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