Artigo

Priscila Macedo Andreani; Bárbara Solana Scarlassara

DOI: 10.22167/2675-6528-202602311

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A demanda por sistemas de ensino flexíveis e adaptados à diversidade dos estudantes impulsionou a investigação das bases teóricas que sustentam os documentos curriculares oficiais. Analisou-se o Currículo da Cidade de Matemática da Prefeitura de São Paulo para identificar se suas proposições contemplaram os fundamentos da Neurociência Educacional, do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e as premissas da Educação Inclusiva. A metodologia empregou uma pesquisa aplicada, documental e descritiva, com abordagem mista e utilização da técnica de Análise de Conteúdo temática. Os resultados revelaram um robusto alinhamento teórico do documento com os eixos analisados, com destaque para o estímulo às funções executivas e à flexibilidade curricular. Contudo, a triangulação com dados secundários evidenciou disparidades persistentes, como elevados índices de ausência de estudantes com necessidades educacionais especiais (NEE) em avaliações oficiais e carência de acessibilidade física e de suporte especializado em parte das unidades escolares. Constatou-se que, embora o currículo possua elevado potencial técnico e inovador, sua efetivação na prática foi limitada por barreiras estruturais e pela oferta incompleta de Atendimento Educacional Especializado (AEE). Concluiu-se que a inclusão plena no ensino de matemática exigiu a articulação entre as inovações pedagógicas do plano teórico e as condições reais de infraestrutura e apoio docente. A teoria, isoladamente, não garantiu a reversão das desigualdades de desempenho na rede municipal.

Palavras-chave: Desenho Universal para Aprendizagem; Educação Inclusiva; Ensino de Matemática; Neurociência Educacional; Rede Municipal.

1. Introdução

Atualmente, a Educação Inclusiva constitui um valor fundamental na educação escolar, impulsionado pela Declaração de Salamanca de 1994, que mobilizou governos e organizações internacionais (UNESCO, 1994). No Brasil, a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva, de 2008, foi estabelecida para garantir a inclusão de pessoas com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação no ensino regular (Brasil, 2008). Amparada pela Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), a Educação Inclusiva vai além da mera integração, propondo a transformação dos sistemas de ensino para atender à diversidade de todos os estudantes, eliminando barreiras à aprendizagem e à participação (Brasil, 2015).

Nesse contexto, a Educação Inclusiva exige respostas pedagógicas flexíveis e adaptadas. O Desenho Universal para Aprendizagem (DUA) emerge como uma abordagem promissora para desenvolver ambientes educacionais que enfrentem e eliminem barreiras na escolarização, incluindo a de pessoas com deficiência (Bock et al., 2018). O DUA fundamenta-se em três princípios essenciais: múltiplos meios de representação, de ação e expressão, e de engajamento, visando otimizar as redes cerebrais de reconhecimento, estratégica e afetiva (Zerbato, 2018).

Paralelamente, os avanços da Neurociência oferecem contribuições significativas para a compreensão dos processos de aprendizagem. Destaca-se o conceito de neuroplasticidade, que se refere à capacidade do cérebro de se remodelar com base em experiências e estímulos. A Neurociência Cognitiva, em particular, esclarece como o cérebro processa informações, regula emoções e desenvolve funções executivas, como atenção, memória de trabalho e planejamento. Ela também demonstra a variabilidade dessas funções em pessoas com deficiência e transtornos, o que demanda estratégias pedagógicas que respeitem a neurodiversidade (Cosenza e Guerra, 2011; Lima, 2015).

Nesse cenário, o currículo assume um papel central como elemento norteador das práticas pedagógicas e estratégia para a ação educativa nas escolas (D’Ambrósio, 2012). Ele é fundamental para a materialização dos princípios do DUA e das descobertas da neurociência em sala de aula. Sob a ótica do DUA, o currículo é concebido para atender às necessidades de todos os estudantes desde o planejamento inicial, oferecendo flexibilidade de objetivos, métodos, materiais e avaliações, considerando a variabilidade discente (Sebastián-Heredero, 2020).

Contudo, a implementação desses conceitos ainda enfrenta desafios consideráveis. Pesquisas indicam que a aplicação do DUA no currículo, no Brasil, frequentemente se concentra no método, com menor atenção aos materiais, e há escassez de investigações sobre o tema (Ribeiro e Amato, 2018). Além disso, a presença do conhecimento neurocientífico na formação de professores ainda é baixa, dificultando a aplicação de estratégias pedagógicas voltadas à diversidade (Grossi et al., 2024). No ensino de matemática, concepções equivocadas sobre a disciplina, como a ideia de aptidão inata, contribuem para o fracasso escolar, exigindo um currículo que desconstrua essas crenças e ofereça caminhos flexíveis e neurocientificamente fundamentados para a aprendizagem (Boaler, 2018).

Diante desse panorama, este estudo toma como referência o Currículo da Cidade de Matemática da Prefeitura de São Paulo, implementado em 2018. Este documento estabelece diretrizes para as práticas pedagógicas da rede, adotando a educação integral, a inclusão e a equidade como conceitos norteadores. A investigação se justifica pela necessidade de compreender como essas diretrizes se materializam nas orientações didáticas e de identificar a base teórica que sustenta a implementação curricular, indo além do campo meramente normativo.

Assim, o presente trabalho busca analisar o Currículo da Cidade de Matemática da Prefeitura de São Paulo para identificar se suas proposições contemplam os fundamentos da Neurociência Educacional, do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e as premissas da Educação Inclusiva.

2. Material e Métodos

O presente estudo caracterizou-se como uma pesquisa aplicada, de natureza documental e descritiva, com abordagem mista (qualitativa e quantitativa). A coleta de dados, realizada a partir de fontes públicas oficiais, dispensou a necessidade de apreciação ética por envolver documentos de domínio público.

A fonte primária de dados foi o Currículo da Cidade de Matemática da Prefeitura de São Paulo (São Paulo, 2019), documento público da Secretaria Municipal de Educação de São Paulo. Para contextualização e triangulação, foram levantados dados secundários públicos de desempenho e indicadores de inclusão escolar da rede municipal, obtidos no Portal Dados Abertos da Prefeitura de São Paulo e no Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira [INEP]. Esses dados quantitativos cobriram o período de 2019 a 2024.

A análise do documento primário seguiu a técnica de Análise de Conteúdo temática, conforme Bardin (2016), operacionalizada em três etapas: pré-análise (organização e leitura exaustiva do material); exploração do material (codificação do texto com base em categorias predefinidas derivadas do referencial teórico, permitindo identificar Fundamentos de Neurociência Cognitiva, Princípios e diretrizes do Desenho Universal para a Aprendizagem [DUA], e Estratégias e perspectivas da Educação Inclusiva para estudantes da Educação Especial); e tratamento e interpretação dos dados (sistematização das categorias, análise de frequência, profundidade e contexto, resultando em uma análise crítica interpretativa).

Os dados secundários foram organizados com o auxílio da ferramenta Planilhas do Google e submetidos à estatística descritiva, com cálculo de medidas de tendência central (média) para os indicadores de desempenho em Matemática e de inclusão escolar, gerando tabelas para visualização da distribuição e variabilidade.

A fase final da metodologia consistiu na triangulação dos resultados das análises qualitativa e quantitativa, confrontando as orientações e potencialidades identificadas no documento com o cenário real descrito pelos dados da rede, para fundamentar a argumentação sobre os desafios e implicações práticas do currículo.

3. Resultados e Discussão

Esta pesquisa teve como fonte primária o Currículo da Cidade de Matemática da Prefeitura de São Paulo (São Paulo, 2019), um documento oficial que propõe uma abordagem pedagógica alinhada à Base Nacional Comum Curricular. O currículo estrutura-se em três ciclos – Alfabetização, Interdisciplinar e Autoral – e fundamenta-se em princípios de educação integral, equidade e inclusão, visando ao desenvolvimento pleno dos estudantes. A concepção de Matemática adotada integra dimensões sociais, culturais e formais, valorizando o letramento matemático e o protagonismo discente, por meio de eixos estruturantes e articuladores.

A análise preliminar indicou um currículo inovador e contextualizado, que enfatiza estratégias diversificadas de ensino, como resolução de problemas, modelagem e uso de tecnologias, além de uma avaliação formativa e reguladora. O documento reforça o papel do professor como mediador e do estudante como agente ativo, buscando formar cidadãos críticos e éticos. Para a exploração do material, foram definidas categorias e subcategorias, detalhadas na Tabela 1, elaboradas com base em aportes teóricos de Cosenza e Guerra (2011), Lima (2015), Sebastián-Heredero (2020) e Zerbato (2018), que serviram como pilares para a análise e codificação dos dados.

Tabela 1. Categorias para análise de conteúdo

Categoria Principal	Subcategorias	Indicadores / Conceitos-Chave
A) Fundamentos de Neurociência Cognitiva	A1. Plasticidade Cerebral	Capacidade do cérebro de se remodelar através de estímulos, tendo experiências com ambiente encorajador e propício a discussões e, expectativas e padrões de desempenho ajustados a faixa etária.
A) Fundamentos de Neurociência Cognitiva	A2. Atenção	Capacidade do cérebro de processar as informações importantes, sendo significativo no contexto em que vive o indivíduo, que atenda expectativas ou que seja estimulante e agradável.
A) Fundamentos de Neurociência Cognitiva	A3. Memória	Capacidade de armazenamento e processamento das informações: codificar a informação; armazenar através da repetição com estratégias diversificadas, da elaboração relacionando contextos e da consolidação a partir de conexões; e, evocar os conhecimentos.
A) Fundamentos de Neurociência Cognitiva	A4. Emoções	Influência dos estados afetivos e motivacionais na aprendizagem, tendo a criação de vínculo como precursor.
A) Fundamentos de Neurociência Cognitiva	A5. Funções executivas	Conjunto de habilidades e capacidades que permitem executar as ações necessárias para atingir um objetivo: memória de trabalho para operar informações necessárias; controle inibitório para ter atenção seletiva, inibição cognitiva e comportamental; e, flexibilidade cognitiva para ter abertura a mudanças. Capacidade de planejar, estabelecer metas, identificar questões, fazer inferências, generalizar, identificar erros, discrepâncias e ausência de lógica.
A) Fundamentos de Neurociência Cognitiva	A6. Dimensão humana no currículo	Aprendizagem de valores e comportamentos por meio de plasticidade ética e modelos sociais. Formação de circuitos neurais ligados à dimensão humana e socioemocional.
B) Princípios e Diretrizes do DUA	B1. Flexibilidade curricular	Considerar a diversidade de estudantes, flexibilizar objetivos, métodos, materiais e avaliações, buscando satisfazer carências diversas, apresentando opções que permitam todos a progredir do ponto em que estão na aprendizagem.
B) Princípios e Diretrizes do DUA	B2. Modos múltiplos de apresentação (Rede de reconhecimento)	Oportunizar diferentes meios de compreender, de acesso às linguagens, de percepção (auditiva, visual e concreta).
B) Princípios e Diretrizes do DUA	B3. Modos múltiplos de ação e expressão (Rede estratégica)	Diversificação das estratégias por onde os estudantes possam demonstrar o que sabem (meios de comunicação, ações físicas etc.).
B) Princípios e Diretrizes do DUA	B4. Modos múltiplos implicação, engajamento e envolvimento (Rede afetiva)	Emoções e afetividade como elementos cruciais à aprendizagem. Estratégias de ampliação do engajamento através de contextos, ajustes de níveis, e incentivos e recompensas, interações diversas.
C) Perspectivas da Educação Inclusiva	C1. Cultura escolar inclusiva	Conjunto de valores, atitudes, práticas e normas compartilhadas pela comunidade escolar que promovem a aceitação, o respeito à diversidade, a equidade e a participação plena de todos os estudantes, com a participação de toda equipe escolar na construção de uma identidade e cultura colaborativa.
C) Perspectivas da Educação Inclusiva	C2. Acessibilidade Curricular vs. Adaptação	Foco do planejamento na remoção de barreiras do currículo em vez de focar na “deficiência” do estudante.
C) Perspectivas da Educação Inclusiva	C3. Política Paulistana e Apoio Especializado	Menção ao público da Educação Especial, ao Atendimento Educacional Especializado [AEE] e colaboração entre ensino comum e especial.

Fonte: Resultados originais da pesquisa

A categoria A, Fundamentos de Neurociência Cognitiva, compreendeu aproximadamente 56% dos trechos selecionados no currículo. A subcategoria A5 (Funções executivas) destacou-se com 48% de frequência, indicando que o currículo prioriza o desenvolvimento de processos cognitivos superiores, como o protagonismo do estudante na resolução de problemas e na argumentação. Essa predominância converge com a importância dessas funções para o sucesso escolar, conforme Cosenza e Guerra (2011).

A subcategoria A1 (Plasticidade cerebral), com 25% da frequência, reforçou a crença na capacidade de aprender de todos os estudantes, fundamentada na plasticidade cerebral. Lima (2015) aponta que o sistema nervoso se molda por estímulos e experiências, justificando a ênfase do currículo em ambientes de aprendizagem enriquecidos e desafios adequados. As demais divisões, A3 (Memória) com 16%, A4 (Emoções) e A6 (Dimensão humana no currículo) com 10% cada, e A2 (Atenção) com 6%, indicam a compreensão do currículo sobre a indissociabilidade entre cognição e afeto. Lima (2015) ressalta que as emoções modulam a memória e a atenção, tornando relevante a ênfase do currículo em conhecer os estudantes e seus contextos para propiciar engajamento e aprendizado.

A categoria B, Princípios e Diretrizes do DUA, correspondeu a aproximadamente 36% dos trechos selecionados. A subcategoria B1 (Flexibilidade curricular) apresentou a maior incidência, com 37% da frequência, revelando que o currículo prioriza um planejamento que considera a diversidade de ritmos e contextos dos estudantes. Sebastián-Heredero (2020) destaca a flexibilidade como alicerce do DUA, permitindo ao professor antecipar barreiras e oferecer múltiplos caminhos para o progresso de todos.

A categoria B2 (Modos múltiplos de apresentação) foi responsável por 30% das menções, alinhando-se à pesquisa de Ribeiro e Amato (2018), que indica maior concentração do uso do DUA no método de apresentação do conteúdo. Zerbato e Mendes (2018) sugerem que este é o aspecto com o qual os professores se sentem mais confortáveis. A subcategoria B4 (Engajamento e envolvimento), com 26%, demonstrou a preocupação do documento com a dimensão afetiva da aprendizagem. Sebastián-Heredero (2020) enfatiza que mobilizar o interesse do estudante com tarefas significativas é fundamental para sustentar o esforço e a persistência.

Em contrapartida, a baixa frequência da subcategoria B3 (Modos múltiplos de ação e expressão), com 7%, revelou um ponto de atenção. Zerbato e Mendes (2018) indicam que a carência de orientações sobre como o estudante pode expressar o que aprendeu, além de provas escritas, pode limitar a participação e impor barreiras curriculares.

A categoria C, Perspectivas da Educação Inclusiva, apresentou a menor frequência total, com aproximadamente 25% dos trechos analisados. A subcategoria C1 (Cultura escolar inclusiva) obteve 57% de frequência, indicando que o currículo prioriza a construção de uma base ética e de valores, enfatizando a eliminação de barreiras atitudinais e o reconhecimento da diferença. Zerbato e Mendes (2018) defendem que a inclusão escolar deve ocorrer por meio de uma rede articulada de profissionais, recursos e formação continuada.

Na subcategoria C2 (Acessibilidade Curricular vs. Adaptação), com 33% das menções, o foco é deslocado da “deficiência” do estudante para a acessibilização do currículo. Essa perspectiva converge com Sebastián-Heredero (2020) e Zerbato e Mendes (2018), que veem o currículo como uma barreira que exige estratégias de modificação. A baixa incidência da subcategoria C3 (Política Paulistana e Apoio Especializado), com 10% de frequência, mencionou a importância do trabalho colaborativo e do Atendimento Educacional Especializado (AEE). Zerbato e Mendes (2018) e Cosenza e Guerra (2011) corroboram a necessidade de um trabalho multidisciplinar para efetivar práticas pedagógicas inclusivas.

Em síntese, a análise qualitativa revelou que o Currículo da Cidade de Matemática demonstra convergência com a neurociência, o DUA como instrumento de flexibilização e remoção de barreiras, e a Educação Inclusiva, estabelecendo uma cultura propícia à aprendizagem.

Análise dos dados de desempenho e inclusão escolar

Para complementar a análise, foram considerados dados de desempenho da Prova São Paulo e dados do Censo Escolar entre 2019 e 2024. A Prova São Paulo, uma avaliação externa anual, monitora o desempenho de estudantes do 2º ao 9º ano. Os dados foram comparados entre estudantes com e sem necessidades educacionais especiais (NEE), considerando o número de estudantes, frequência na prova de matemática e proficiência.

Tabela 2. Comparativo de frequência na prova de matemática

Ano	Número de Estudantes sem NEE	Número de Estudantes com NEE	Presentes na prova sem NEE	Presentes na prova com NEE	Percentual de ausência sem NEE	Percentual de ausência com NEE
2019	367071	11886	328057	7153	10,63%	39,82%
2021	283339	4873	266568	4418	5,92%	9,34%
2022	378270	302	329173	222	12,98%	26,49%
2023	358540	14053	322634	6726	10,01%	52,14%
2024	372530	17426	337855	12144	9,31%	30,31%

Fonte: Elaborado pelo autor com base em dados de São Paulo (2026)

A Tabela 2 não inclui o ano de 2020 devido à suspensão das aulas presenciais pela pandemia de COVID-19. O ano de 2021 apresentou a menor diferença nas ausências entre estudantes com e sem NEE, com uma queda significativa no número de estudantes com NEE. A Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (2021) informou que a Prova São Paulo foi aplicada em formato digital, o que pode ter influenciado a acessibilidade avaliativa. A redução de estudantes com NEE em 2021 pode estar ligada à insegurança sanitária, mantendo parte desses estudantes em isolamento devido à sua vulnerabilidade clínica. O ano de 2022 levantou questionamentos sobre possíveis inconsistências no registro de dados, com um número significativamente menor de estudantes com NEE.

O elevado índice de ausência dos estudantes com NEE (média de 32%), em contraste com o índice dos estudantes sem NEE (média de 10%), sugere uma barreira de acessibilidade. Essa observação, cruzada com a baixa frequência da subcategoria B3 (múltiplos meios de ação e expressão) no currículo, corrobora a hipótese de carência de práticas avaliativas inclusivas. Sebastián-Heredero (2020) enfatiza a necessidade de expandir os meios de avaliação para reduzir barreiras e abarcar a diversidade nas salas de aula. A impossibilidade de aferir o desempenho real do estudante impede o aprimoramento pedagógico e desmotiva a participação, tornando a avaliação externa um espaço de exclusão para estudantes com NEE.

Tabela 3. Comparativo da proficiência média na prova de matemática

Ano	Estudante	2º ano	3º ano	4° ano	5° ano	6° ano	7º ano	8° ano	9° ano
2019	sem NEE	142,77	152,85	182,2	198,31	207,12	218,23	229,25	245,52
2019	com NEE	102,2	120,16	143,64	157,2	171,71	186,48	191	210,99
2021	sem NEE	171,7	161,2	162,7	180	185,3	202	210,6	228,9
2021	com NEE	160,2	156,3	154	155,3	168,2	184,6	190,7	219,6
2022	sem NEE	137,53	140,45	167,71	182,96	193,47	209,89	229,93	232,59
2022	com NEE	115,73	111,26	110,14	140,48	140,14	154,05	123,15	191,73
2023	sem NEE	136,14	159,42	171,57	204,13	207,16	225,85	239,12	236,11
2023	com NEE	119,33	141,75	148,28	164,57	169,51	179,25	188,64	192,53
2024	sem NEE	161,88	162,12	167,91	179,66	185,88	191,82	196,77	201,55
2024	com NEE	124,58	138,71	144,36	156,7	173,52	177,93	184,33	188,85

Fonte: Elaborado pelo autor com base em dados de São Paulo (2026)

A análise dos dados de proficiência em Matemática na Tabela 3 revelou um crescimento escalar ao longo dos anos escolares, mas com uma disparidade persistente entre estudantes com e sem NEE. O grupo com NEE raramente ultrapassou o nível “Básico” nas séries iniciais, com médias predominantemente na zona “Abaixo do Básico”, segundo a escala da Prova São Paulo. As dificuldades registradas podem ser interpretadas à luz de Boaler (2018), que aponta o fracasso como um desafio prático na transição para uma mentalidade de crescimento. A estagnação não se restringe aos estudantes com NEE, pois os dados mostram que, na maioria dos anos, os estudantes sem NEE também não atingem o nível de proficiência adequado. Esse cenário indica que o problema reside na rigidez do sistema, que ainda não adotou abordagens abertas e criativas. Boaler (2018) sugere que a equidade e o sucesso na matemática exigem currículo e avaliações flexíveis para contemplar o potencial de todos.

Ao cruzar esses índices de proficiência com a análise documental, observou-se que, embora o Currículo da Cidade de Matemática apresente fundamentação nas subcategorias A5 (Funções executivas) e B1 (Flexibilidade curricular), essa riqueza teórica não se traduz em desempenho satisfatório. A baixa proficiência, somada à carência de estratégias da subcategoria B3 (Múltiplos meios de ação e expressão), sugere que o currículo, apesar de avançado no discurso, falha em fornecer ferramentas práticas aos professores.

Para compreender o contexto dos estudantes, a pesquisa foi complementada com dados do Censo Escolar, principal instrumento de coleta de dados da educação básica brasileira. A análise foi restrita às escolas de Ensino Fundamental da cidade de São Paulo, focando em dados de Atendimento Educacional Especializado (AEE), Sala de Recursos Multifuncionais (SRM), acessibilidade estrutural, número de matrículas e quantidade de docentes.

Tabela 4. Número de escolas, existência de SRM, oferta do AEE e tipo de Educação Especial

[Tabela 4 — dados não extraídos]

Fonte: Elaborada pelo autor com base em Brasil (2026)

Os resultados da Tabela 4 indicam que, em média, 61% das unidades de ensino fundamental possuem SRM e apenas 48% oferecem o serviço de AEE. Esse dado é relevante, pois o Currículo da Cidade prevê o trabalho colaborativo entre docentes regentes e profissionais especializados. A ausência do AEE em mais da metade das unidades torna essa diretriz impraticável para a maioria dos professores, que ficam desprovidos do suporte técnico necessário para a mediação pedagógica inclusiva. Esse distanciamento entre o discurso curricular e a realidade das escolas reflete-se na menor frequência de citações da Categoria C (Educação Inclusiva) no documento. A Instrução Normativa SME n° 14/2025 (São Paulo, 2025) estabelece que todas as escolas de ensino fundamental devem dispor de SRM, prevendo planos de adequação e assegurando a oferta do AEE.

Tabela 5. Acessibilidade estrutural

Ano	Elevador	Pisos táteis	Rampas	Sinal visual	Acessibilidade inexistente
2019	86	34	275	7	179
2020	76	22	262	3	188
2021	64	30	277	8	183
2022	86	32	275	7	181
2023	58	27	268	4	193
2024	250	165	284	4	124

Fonte: Elaborada pelo autor com base em Brasil (2026)

Os dados da Tabela 5 revelam uma discrepância acentuada na existência de elevadores e pisos táteis em 2024 em comparação aos anos anteriores, levantando a hipótese de inconsistência na coleta ou notificação. Não foram localizados registros de intervenções estruturais que validassem esses dados. Em média, 30% das unidades escolares ainda não possuem nenhuma acessibilidade estrutural. Essas lacunas confrontam a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015), que prevê a acessibilidade como dever prioritário do Estado. Embora a Instrução Normativa SME nº 14/2025 (São Paulo, 2025) reitere a promoção da acessibilidade estrutural, a ausência de prazos determinados para sua execução mantém as barreiras físicas como um entrave persistente.

Tabela 6. Número de matrículas

Ano	Ensino fundamental	Ed. Especial em classe comum	Ed. Esp. em classe exclusiva
2019	417864	14057	749
2020	413523	14406	727
2021	416336	14272	742
2022	416850	15204	767
2023	416361	16684	766
2024	435220	19126	749

Fonte: Elaborado pelo autor com base em Brasil (2026)

O levantamento na Tabela 6 mostra que o número de estudantes público da Educação Especial matriculados nas unidades de ensino fundamental da rede municipal de São Paulo apresenta um crescimento progressivo, representando, em média, 4% do total de matrículas. O cruzamento desses dados com os da Tabela 2 confirma as hipóteses de ausência de estudantes com NEE em 2021 (pandemia) e a queda de registros em 2022 como eventos atípicos ou inconsistências locais, visto que o Censo Escolar mantém a curva ascendente de matrículas. Embora o percentual médio de 4% possa parecer modesto, o crescimento das matrículas torna a precariedade estrutural (Tabela 5) e a escassez de AEE (Tabela 4) mais graves. O sistema acolhe numericamente, mas não garante plenamente as condições de permanência e sucesso previstas no currículo. Ribeiro e Amato (2018) apontam que professores muitas vezes não se sentem preparados para atender a essa diversidade crescente, o que reforça a urgência de implementação prática das propostas inclusivas e ampliação dos serviços de apoio. Sem esse suporte, o aumento do acesso não se traduz em efetiva aprendizagem.

Tabela 7. Quantidade de docentes

Ano	Ensino fundamental	Ed. Especial em classe comum	Ed. Esp. em classe exclusiva
2019	20614	17898	132
2020	19902	17300	119
2021	19770	16977	125
2022	19748	17207	132
2023	19819	17593	130
2024	20986	19060	148

Fonte: Elaborada pelo autor com base em Brasil (2026)

Os dados da Tabela 7 indicam que a variável “Número de docentes da Educação Especial Inclusiva” é interpretada de forma abrangente, sugerindo que a maioria dos docentes se enquadra na categoria, o que impossibilita a distinção precisa daqueles que atuam especificamente na oferta do AEE. Embora a Secretaria Municipal de Educação de São Paulo (2025) registre um reforço no quadro de profissionais, totalizando 1.189 Professores de Atendimento Educacional Especializado (PAEE), há uma lacuna em dados abertos sobre o número exato de especialistas atuantes exclusivamente no Ensino Fundamental, impedindo a medição conclusiva do suporte direto nessa etapa.

Grossi et al. (2024) discutem que a formação de professores ainda apresenta lacunas nos conhecimentos de Neurociência, essenciais para oportunizar práticas que estimulem o desenvolvimento integral dos estudantes. Cosenza e Guerra (2011) ressaltam que as dificuldades na aprendizagem podem ser atribuídas a aspectos individuais, ao contexto ambiental ou a ambos. Portanto, é imperativo avaliar não apenas a formação, mas também os recursos estruturais, pedagógicos e humanos disponíveis nas unidades escolares.

Em suma, a análise do Currículo da Cidade de Matemática revela um potencial técnico ao convergir com a Neurociência Cognitiva, o DUA e a Inclusão, alinhando-se às evidências que demandam uma mudança de paradigma no ensino da Matemática. Entretanto, a discrepância entre o documento e os índices de desempenho reforça que a teoria, isoladamente, não garante a aprendizagem. Para que as potencialidades curriculares se traduzam em resultados, é indispensável que as redes de apoio sejam estruturadas e que as práticas de sala de aula reflitam a flexibilidade necessária para acolher a totalidade dos estudantes.

4. Conclusão

O presente estudo analisou o Currículo da Cidade de Matemática da Prefeitura de São Paulo para verificar a incorporação dos fundamentos da Neurociência Educacional, do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA) e das premissas da Educação Inclusiva em suas proposições. Verificou-se um robusto alinhamento teórico do documento com os eixos analisados, com destaque para o estímulo às funções executivas e à flexibilidade curricular, indicando um potencial técnico e inovador para o ensino de matemática. Contudo, a triangulação com dados secundários revelou uma lacuna significativa entre o discurso curricular e a realidade prática da rede municipal. Observou-se elevados índices de ausência de estudantes com necessidades educacionais especiais em avaliações oficiais e uma persistente disparidade na proficiência em matemática entre os grupos, com o desempenho dos estudantes com NEE predominantemente abaixo do nível básico. Identificou-se, ainda, a carência de acessibilidade física e a oferta incompleta de Atendimento Educacional Especializado em grande parte das unidades escolares, o que compromete a efetivação das diretrizes inclusivas.

A principal contribuição deste trabalho reside em evidenciar que, embora o Currículo da Cidade de Matemática apresente uma fundamentação teórica avançada, sua efetivação na prática é limitada por barreiras estruturais e pela oferta insuficiente de suporte especializado. Concluiu-se que a inclusão plena no ensino de matemática exige uma articulação urgente entre as inovações pedagógicas propostas no plano teórico e as condições reais de infraestrutura e apoio docente, assegurando que o suporte aos professores e as redes de apoio especializado acompanhem a evolução teórica do documento. A estagnação da proficiência dos estudantes com NEE em níveis elementares e os elevados índices de ausência nas avaliações oficiais demonstram que o currículo, isoladamente, não é capaz de reverter disparidades históricas de desempenho ou garantir o engajamento escolar. Como limitação, destaca-se que algumas inconsistências nos dados secundários de acessibilidade estrutural e a lacuna em dados abertos sobre o número exato de especialistas de AEE impediram uma medição conclusiva do suporte direto. Sugere-se, para estudos futuros, a investigação sobre o uso da tecnologia na acessibilidade avaliativa e a ampliação de pesquisas que avaliem a implementação prática do DUA e da Neurociência Educacional em sala de aula, considerando os recursos estruturais e humanos disponíveis.

Referências Bibliográficas

Bardin, L. 2016. Análise de conteúdo. São Paulo: Edições 70.

Boaler, 2018 [Referência completa não encontrada no documento original]

Bock, G. L. K.; Gesser, M.; Nuernberg, A. H. 2018. Desenho universal para a aprendizagem: a produção científica no período de 2011 a 2016. Revista Brasileira de Educação Especial 24(1): 143-160.

Brasil. 2008. Política Nacional de Educação Especial na perspectiva da Educação Inclusiva. Brasília, jan. 2008.

Brasil. 2026. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo Escolar: resultados. Brasília, DF: Inep.

Cosenza, R. M.; Guerra, L. B. 2011. Neurociência e educação: como o cérebro aprende. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.

D’Ambrosio, U. 2012. Educação matemática: Da teoria à prática. 23ª ed. Papirus, Campinas, SP, Brasil.

Grossi, M. G. R.; Oliveira, E. S.; Fonseca, R. G. P. 2024. Currículo, neurociência e a formação de professores. Revista e-Curriculum 22: 1-26.

Lima, E. S. 2015. Contribuições da neurociência para a concepção de currículo. Revista Retratos da Escola 9(17): 321-335.

Ribeiro, G. R. de P. S.; Amato, C. A. de L. H. 2018. Análise da utilização do Desenho Universal para Aprendizagem. Cadernos de Pós-Graduação em Distúrbios do Desenvolvimento 18(2): 125-151.

Sebastián-Heredero, E. 2020. Diretrizes para o Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA). Revista Brasileira de Educação Especial 26(4): 733-768.

São Paulo (SP). 2019. Currículo da cidade: Ensino Fundamental: componente curricular: Matemática. 2.ed, SME/COPED, São Paulo, SP, Brasil.

São Paulo (SP). 2026. Portal de Dados Abertos da Prefeitura de São Paulo. São Paulo: Controladoria Geral do Município.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. 2021. Provinha e Prova São Paulo são aplicadas pela primeira vez no formato 100% digital e incluem questionário sobre impacto da pandemia. São Paulo: SME.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. 2025. Instrução Normativa SME n° 14, de 4 de março de 2025. Dispõe sobre a organização e o funcionamento das Unidades Educacionais da Rede Municipal de Ensino. São Paulo: SME.

São Paulo (SP). Secretaria Municipal de Educação. 2025. Secretaria de Educação amplia em mais de 600% profissionais de apoio na Educação Especial da Rede Municipal. São Paulo: SME.

UNESCO. 1994. Declaração de Salamanca sobre Princípios, Política e Práticas na Área das Necessidades Educativas Especiais. Aprovada pela Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais: Acesso e Qualidade. Salamanca, Espanha, 7-10 de jun. 1994.

Zerbato, A. P.; Mendes, E. G. 2018. Desenho universal para a aprendizagem como estratégia de inclusão escolar. Educação Unisinos, São Leopoldo 22(2): 147-155.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

Para saber mais sobre o curso, clique aqui e acesse a plataforma MBX Academy