Neurociência E Aprendizagem Na Educação
16 de setembro de 2026
Práticas Inclusivas da Avaliação para Alunos com Tea na Educação Básica: um Estudo do Conhecimento
Marina de Freitas Fortes; Adriessa Santos
DOI: 10.22167/2675-6528-202602277
Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.
Resumo
A avaliação educacional é um pilar fundamental para superar defasagens e promover a aprendizagem, reconhecida por diretrizes nacionais e internacionais, sendo crucial para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Este estudo objetivou mapear a produção científica nacional sobre práticas inclusivas de avaliação para alunos com TEA na Educação Básica, visando subsidiar a elaboração de Planos Educacionais Individualizados. Realizou-se uma pesquisa quali-quantitativa, de caráter exploratório, por meio de revisão sistemática de literatura. A busca concentrou-se em teses e dissertações publicadas nos últimos cinco anos (a partir de 2025) na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), utilizando descritores como “transtorno do espectro autista” e “avaliação educacional”, “avaliação contínua” ou “avaliação das aprendizagens”. Os resultados indicaram que a produção científica não acompanhou o aumento de matrículas de estudantes com TEA, e não se observou correlação entre o volume de matrículas e a produção acadêmica por região. Identificaram-se lacunas na pesquisa sobre o Ensino Médio e componentes curriculares além de Língua Portuguesa e Matemática. As pesquisas analisadas enfatizaram a importância de considerar aspectos sociais e emocionais, além dos cognitivos, no processo avaliativo. O estudo forneceu indícios para futuras investigações, visando aprimorar as respostas às necessidades de estudantes com TEA em avaliações.
Palavras-chave: Avaliação educacional; Educação básica; Estratégias avaliativas; Inclusão; Transtorno do espectro autista.
1. Introdução
A avaliação educacional é um pilar fundamental para a superação de defasagens de aprendizagem, sendo reconhecida por importantes diretrizes nacionais e internacionais. Iniciativas como o Pacto Nacional pela Recomposição das Aprendizagens, do Ministério da Educação (MEC, 2024), e o Quadro RAPID (Framework for Learning Recovery and Acceleration), proposto pela Unesco, Unicef e Banco Mundial (Sanchéz, 2023), enfatizam a centralidade da avaliação. Neste contexto, a avaliação é compreendida em sua função diagnóstica, visando identificar lacunas e subsidiar intervenções pedagógicas, e não meramente classificatória (Luckesi, 2011).
No Brasil, o direito à educação é assegurado pela Constituição Federal de 1988 e pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB), Lei nº 9.394/1996, que estabelece a verificação do rendimento escolar de forma contínua e cumulativa, com predomínio dos aspectos qualitativos (Brasil, 1996). Para estudantes da Educação Especial, a LDB prevê currículos, métodos, técnicas, recursos e organizações específicas. Adicionalmente, a Lei Brasileira de Inclusão (Lei 13.146/2015) e a LDB amparam o desenvolvimento do Plano Educacional Individualizado (PEI), uma ferramenta essencial para garantir equidade e promover o desenvolvimento e a aprendizagem de estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) e outras deficiências, considerando suas necessidades individuais.
Apesar do arcabouço legal, a implementação de práticas avaliativas inclusivas para estudantes com TEA na Educação Básica enfrenta desafios significativos. Dados do Censo Escolar 2024 (INEP, 2024) revelam um aumento expressivo no número de matrículas de alunos com TEA, passando de 636.202 em 2023 para 1.918.877 em 2024, representando um crescimento de 44%. Este contingente de estudantes com TEA corresponde a quatro por cento do total de matrículas na educação brasileira e noventa e um por cento das matrículas na Educação Especial.
Contudo, não existe no Brasil uma normativa clara que indique como esses estudantes devem ser avaliados, e as adaptações presentes em sistemas como o Saeb não têm como objetivo principal a inclusão de alunos com TEA. A ausência de diretrizes claras para a elaboração de PEIs resulta em uma construção heterogênea, com disparidades na qualidade e efetividade dos planos. Essa lacuna normativa dificulta a identificação precisa das defasagens educacionais, podendo levar a diagnósticos imprecisos, repetência e evasão escolar, inviabilizando a democratização do ensino (Luckesi, 2011).
A produção acadêmica nacional sobre o tema também apresenta lacunas notáveis. Observa-se uma desproporção entre o aumento das matrículas de estudantes com TEA e a produção científica que aborda suas práticas avaliativas. Há uma carência de estudos focados no Ensino Médio, uma etapa crucial da trajetória escolar onde as taxas de reprovação e abandono para estudantes da Educação Especial são preocupantes, e onde a distorção idade-série atinge 34,5% para alunos com deficiência (INEP, 2024). Além disso, a maioria das pesquisas se concentra em Língua Portuguesa e Matemática, negligenciando outros componentes curriculares previstos pela Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018).
Considerando a importância da avaliação para a recomposição das aprendizagens e a democratização do ensino, e a necessidade de desenvolver práticas que promovam a autopercepção de capacidade e altas expectativas para todos os estudantes (Brookhart, 2017; OCDE, 2016), este estudo se justifica pela urgência em preencher essas lacunas de conhecimento. Este estudo objetiva levantar publicações científicas nacionais que apoiem um processo de avaliação contínua para estudantes com Transtorno do Espectro Autista, analisando essas produções para identificar tendências, lacunas e implicações para as práticas avaliativas e a construção de Planos Educacionais Individualizados.
2. Material e Métodos
Esta pesquisa teve cunho exploratório, quali-quantitativo, e foi realizada por meio de pesquisa bibliográfica e revisão sistemática de literatura em banco de dados acadêmicos. A pesquisa bibliográfica foi escolhida por permitir uma análise ampla do panorama nacional da produção científica (Gil, 2002), buscando identificar padrões, tendências e lacunas sobre práticas inclusivas de avaliação para estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Educação Básica.
O levantamento bibliográfico utilizou a Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD), mantida pelo Instituto Brasileiro de Informação em Ciências e Tecnologia (IBICT), devido à sua abrangência e confiabilidade na integração de pesquisas de mestrado e doutorado brasileiras. Outros repositórios, como SciELO e Portal de Periódicos da CAPES, foram excluídos para evitar sobreposição de fontes, priorizando documentos de pesquisa mais robustos (teses e dissertações) e evitando duplicidade.
Para priorizar pesquisas atualizadas, o recorte temporal definido foi dos últimos 5 anos, a contar de 2025. Os descritores utilizados na busca foram: “transtorno do espectro autista” e “avaliação educacional”, “transtorno do espectro autista” e “avaliação contínua” ou “transtorno do espectro autista” e “avaliação das aprendizagens”.
A busca inicial resultou em 94 documentos para a combinação “Transtorno do espectro autista” e “Avaliação educacional”, 87 para “Transtorno do espectro autista” e “Avaliação contínua” e 8 para “Transtorno do espectro autista” e “Avaliação das aprendizagens”. Foram eliminadas 43 pesquisas produzidas antes de 2020 e, em seguida, as sobreposições, restando 114 produções.
Durante o processo de filtragem, a leitura dos resumos das teses e dissertações selecionadas permitiu a identificação dos assuntos centrais de cada pesquisa, descritos por tags como “Avaliação”, “Formação docente”, “Políticas Públicas Inclusivas” e “PEIs”. Foram considerados pertinentes para a segunda etapa de filtragem as pesquisas cujas tags fossem “Avaliação”, “Formação docente”, “Políticas Públicas Inclusivas”, “PEIs” e “Outros”, e foram excetuados aqueles que abordassem exclusivamente aspectos da área da saúde ou questões associadas ao diagnóstico do transtorno, eliminando-se 79 pesquisas. Uma segunda leitura, focada na introdução e em aspectos específicos das 35 teses e dissertações restantes, eliminou mais 20 documentos, dos quais 8 eram por indisponibilidade de arquivos para consulta. O corpus final de análise foi composto por 15 trabalhos.
A análise do corpus buscou identificar tendências e mapeá-las, realizando cruzamentos de dados como tipo e período de produção da pesquisa, número de matrículas de estudantes com TEA na Educação Básica e na mesma região, tipo de estratégia de adaptação adotada, recorte de aplicação e efetividade da estratégia.
Os procedimentos metodológicos para levantamento do corpus são sintetizados na Tabela 1.
Tabela 1. Procedimentos metodológicos para levantamento do corpus
| Etapa | Movimento | Procedimento |
|---|---|---|
| Etapa I | Levantamento dos trabalhos publicados no BDTD nos últimos 5 anos | Busca por descritores; leitura de título e palavras-chave |
| Etapa II | Pré-análise do corpus, para verificar pertinência em relação à hipótese de leitura | Leitura dos resumos de dissertações e teses |
| Etapa III | Segunda etapa de pré- análise do corpus, mais aprofundada, para desambiguar questões sobre a pertinência em relação à hipótese de leitura | Leitura da introdução e de capítulos específicos das teses e dissertações |
| Etapa IV | Análise das dissertações e teses selecionados; tabulação dos dados; busca por tendências | Leitura completa do corpus e identificação de tendências, mapeadas em gráficos |
| Etapa V | Análise detalhada e resultados | Leitura completa do corpus, conclusão e escrita do artigo |
Fonte: Dados originais da pesquisa
A limitação do projeto a um único banco de dados e ao recorte temporal de cinco anos constituiu-se como uma limitação metodológica, que propiciou um número reduzido de estudos analisados.
3. Resultados e Discussão
As etapas iniciais de busca e filtragem de teses e dissertações na Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) indicaram que 30% das pesquisas eram potencialmente pertinentes à avaliação escolar, mas apenas 6% a abordavam como tema primordial. Esse achado contraria a expectativa de uma ampla discussão sobre a avaliação, dada sua relevância nacional e internacional para a superação de defasagens educacionais.
Entre as produções eliminadas, observou-se a prevalência de estudos focados em práticas de sala de aula ou ensino específico (23%), saúde (8%) e aspectos diagnósticos do transtorno (7%). Temáticas menos recorrentes incluíram Educação Superior, gestão escolar, relação familiar, plataformas educacionais e aspectos socioemocionais. A segunda etapa de filtragem revelou que, dos 27 trabalhos que abordavam formação docente, políticas públicas, Planos Educacionais Individualizados (PEIs) e temas inconclusivos, apenas nove tratavam a avaliação escolar de forma satisfatória.
A busca pelo termo “avaliação”, excluindo seu sentido médico, mostrou que apenas 21% dos trabalhos se referiam à avaliação escolar. Isso sugere um descompasso entre a produção acadêmica e a importância atribuída à avaliação por políticas públicas e pelo mercado educacional. A menor atenção à temática pode ser explicada pela combinação do conceito de avaliação com o foco em estudantes com Transtorno do Espectro Autista (TEA), indicando a carência de direcionamentos específicos para a avaliação desse público. A limitação da base de pesquisa ao BDTD, embora justificada para este estudo, também pode ter influenciado a abrangência dos resultados.
O corpus final analisado foi composto por 15 trabalhos. A tabulação dos dados revelou uma prevalência de produções de mestrado (80%) em comparação com o doutorado (20%). As três teses de doutorado foram defendidas em 2022, 2023 e 2025, enquanto as dissertações se distribuíram em 2020 (1), 2021 (1), 2023 (4), 2024 (4) e 2025 (2).
Ao analisar a associação entre a produção científica na Educação Superior e o número de matrículas de alunos com TEA na Educação Básica, observou-se que o aumento no número de matrículas de estudantes de Educação Especial, levantado de 2016 a 2024, não se refletiu de forma proporcional na produção acadêmica. Entre 2020 e 2021, o aumento de matrículas foi de 3,21%, o menor percentual. Contudo, entre 2021 e 2022, houve um aumento significativo de 13,09%, o maior até então. A queda na produção de dissertações em 2025, apesar do crescimento contínuo de matrículas a partir de 2022, enfraquece a hipótese de associação direta, sugerindo que o público produtor de pesquisas pode não ser o mesmo público docente impactado pelo ingresso desses estudantes.
A Tabela 2 apresenta a organização das pesquisas por ano, título, tipo, autor e instituição, detalhando o corpus analisado.
Tabela 2. Organização das pesquisas por ano, título, tipo, autor e instituição
| Ano | Título | Tipo | Autores | Instituições |
|---|---|---|---|---|
| 2023 | Roteiro de avaliação pedagógica para escolares com Transtorno do Espectro Autista | Dissertação | Silva, Michele Joia da | Universidade Federal Fluminense (UFF) |
| 2024 | O feedback da avaliação no processo de inclusão, ensino e aprendizagem da matemática de estudantes com transtorno do espectro autista | Dissertação | Cruz, Francerly Cardoso da | Universidade de Brasília (UnB) |
| 2025 | Programa de formação continuada para o atendimento de estudantes com Transtorno do Espectro Autista em aulas de Educação Física | Dissertação | Giovanella, Adriana Hister | Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) |
| 2022 | Estudantes com Transtorno do Espectro Autista no contexto da rede estadual de ensino do Paraná | Tese | Santos, Shirley Aparecida dos | Universidade Federal do Paraná (UFPR) |
| 2020 | Transtorno do Espectro Autista: Atuação do Professor de Apoio Pedagógico no Ensino Fundamental | Dissertação | Prause, Vanessa Fernandez | Universidade Estadual do Oeste do Paraná (UNIOESTE) |
| 2024 | Importância da formação continuada e educação inclusiva: uma abordagem teórico-prática do processo educacional em Monteiro/PB | Dissertação | Bezerra, Elijane da Rocha | Universidade Estadual da Paraíba (UEPB) |
| 2023 | Avaliação da aprendizagem e a inclusão escolar de alunos com transtorno do espectro autista (TEA): as percepções, a prática pedagógica e as barreiras encontradas pelos professores de Ciências. | Dissertação | Bregue, Sthefani Borges | Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) |
| 2025 | Políticas públicas e educação inclusiva em Fortaleza: uma avaliação sobre a formação docente e as práticas pedagógicas adotadas com crianças autistas | Dissertação | Girão, Suelen Aguiar | Universidade Federal do Ceará (UFC) |
| 2023 | Alunos com Transtorno do Espectro Autista: procedimentos pedagógicos e metodológicos | Dissertação | Castro, Felipe Carvalho | Centro Universitário Univates (UNIVATES) |
| 2025 | Análise de planos de desenvolvimento individualizados para alunos com transtorno do espectro autista | Tese | Mello, Graziele Perpétua Fernandes | Universidade Estadual Paulista (UNESP) |
| 2023 | Plano Educacional Individualizado e tecnologia: contribuições na práxis educacional para a inclusão de alunos com autismo | Tese | Costa, Daniel da Silva | Universidade Federal de Pelotas (UFPEL) |
| 2023 | Protocolo de Avaliação sócio-Acadêmica para Atendimento Escolar de Alunos Autistas em Sala de Aula: avaliando aspectos comportamentais, cognitivo-verbais e adaptativos | Dissertação | Torres, Amanda da Silva Pereira | Universidade Federal Fluminense (UFF) |
| 2024 | Atendimento educacional especializado: avaliação pedagógica em estudantes com deficiência intelectual | Dissertação | Botelho, Thays de Fatima | Universidade Estadual Paulista (UNESP) |
| 2024 | Avaliação da aprendizagem em contexto de pós-ensino remoto: práticas acolhedoras do TEA na sala de aula inclusiva | Dissertação | Ladeira, Thacio Azevedo | Universidade Estadual Paulista (UNESP) |
| 2021 | Descrição da aprendizagem escolar da criança com transtorno do espectro autista nas áreas de matemática, leitura e escrita | Dissertação | Thomazini, Hélida Lucia Paulini | Universidade Estadual Paulista (UNESP) |
Fonte: Dados originais da pesquisa
A Figura 1 ilustra a evolução das matrículas na educação especial na educação básica no Brasil entre 2020 e 2024, mostrando um crescimento constante.
Figura 1. Evolução de matrícula por rede de ensino – educação especial – educação básica – Brasil – 2020 – 2024.
Fonte: Censo Escolar. Disponível em: https://app.powerbi.com/view?r=eyJrljoiN2ViNDBjNDEtMTM0OC00ZmFhLWIyZWYtZjI1YjU0NzQzMTJhliwidCI6IjI2ZjczODk3LWM4YWMtNGIxZS05NzhmLWVhNGMwNzc0MzRiZiJ9. Acesso em: janeiro, 2026.
Em termos geográficos, a concentração de matrículas de Educação Especial, conforme dados do Censo 2024, é maior nos estados da Região Norte. No entanto, nenhum desses estados figura entre aqueles com maior concentração de produção científica, o que reforça a hipótese de desassociação entre o volume de matrículas e a pesquisa acadêmica.
A Tabela 3 detalha a distribuição de matrículas na Educação Básica por estado, incluindo o percentual de alunos na Educação Especial.
Tabela 3. Distribuição de matrículas na Educação Básica
| Estado | Número de matrículas | Matrículas na Educação Especial | Percentual de alunos de Educação Especial |
|---|---|---|---|
| Rondônia | 248.340 | 20.097 | 8,09% |
| Acre | 2.498.963 | 149.823 | 6,00% |
| Amazonas | 869.379 | 51.131 | 5,88% |
| Roraima | 2.227.679 | 129.543 | 5,82% |
| Pará | 213.712 | 12.373 | 5,79% |
| Amapá | 2.132.934 | 123.367 | 5,78% |
| Tocantins | 3.416.549 | 181.734 | 5,32% |
| Maranhão | 949.125 | 47.969 | 5,05% |
| Piauí | 383.849 | 19.021 | 4,96% |
| Ceará | 1.550.149 | 75.501 | 4,87% |
| Rio Grande do Norte | 829.549 | 40.378 | 4,87% |
| Paraíba | 385.307 | 18.747 | 4,87% |
| Pernambuco | 1.768.874 | 81.941 | 4,63% |
| Alagoas | 783.190 | 36.142 | 4,61% |
| Sergipe | 4.294.157 | 194.852 | 4,54% |
| Bahia | 863.732 | 38.415 | 4,45% |
| Minas Gerais | 679.596 | 29.410 | 4,33% |
| Espírito Santo | 2.121.954 | 89.007 | 4,19% |
| Rio de Janeiro | 526.786 | 22.092 | 4,19% |
| São Paulo | 898.482 | 35.507 | 3,95% |
| Paraná | 2.206.871 | 86.737 | 3,93% |
| Santa Catarina | 629.593 | 24.697 | 3,92% |
| Rio Grande do Sul | 3.421.235 | 130.875 | 3,83% |
| Mato Grosso do Sul | 1.850.984 | 70.620 | 3,82% |
| Mato Grosso | 185.657 | 6.756 | 3,64% |
| Goiás | 9.998.443 | 324.906 | 3,25% |
| Distrito Federal | 1.153.833 | 35.184 | 3,05% |
Fonte: Sinopse estatística da Educação Básica, 2024.
A Figura 2 mostra a distribuição estadual da produção científica levantada, com São Paulo, Paraná e Rio Grande do Sul apresentando as maiores concentrações de estudos.
Figura 2. Distribuição estadual da produção científica levantada
Fonte: Dados originais da pesquisa
Observou-se uma consonância entre a concentração de produção científica em São Paulo, Rio Grande do Sul e Paraná e o ranking geral de inovação dos estados (CNI, 2025), onde esses estados ocupam as primeiras posições. A ausência do Rio de Janeiro, segundo colocado no ranking, pode ser atribuída à indisponibilidade de consulta de materiais de uma universidade federal específica.
As temáticas abordadas nas produções analisadas convergem na perspectiva de que a avaliação é um pilar fundamental no processo de ensino-aprendizagem, alinhando-se ao conceito de avaliação diagnóstica (Luckesi, 2011). Contudo, os recortes de aplicação e as estratégias de adaptação propostas variam.
Em relação ao recorte de faixa etária, a maioria das pesquisas (seis) abordou todo o Ensino Fundamental, enquanto três focaram na Educação Infantil e Anos Iniciais, um apenas nos Anos Iniciais, e dois nos Anos Finais. Três estudos não especificaram faixa etária. Notou-se uma desprivilegiação do Ensino Médio, apesar de ser uma etapa com características distintas. O Censo 2024 indica que o número de estudantes de Educação Especial no Ensino Médio é menor (262.234) em comparação com o Ensino Fundamental (1.285.775) e a Educação Infantil (375.383).
A negligência com o Ensino Médio pode agravar a repetência e evasão escolar. No Censo 2024, a taxa de reprovação para alunos de Educação Especial no Ensino Médio foi de 4,6%, e a de abandono escolar, de 2,5%, totalizando mais de 7% de estudantes com impactos na trajetória escolar. A reprovação está diretamente ligada ao cenário avaliativo, muitas vezes influenciada por baixo rendimento escolar e falta de apoio. Além disso, a taxa de distorção idade-série para estudantes de Educação Especial no Ensino Médio é de 34,5%, indicando que cursam a etapa com dois ou mais anos de atraso, o que pode afetar a autopercepção. A Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (Decreto N° 12.686) enfatiza a necessidade de adaptações razoáveis e a redução da distorção idade-série.
Quanto ao componente curricular, apenas cinco estudos se concentraram em áreas específicas: Educação Física (1), Ciências (1), Matemática (3) e Língua Portuguesa (2). A predominância em Língua Portuguesa e Matemática reflete a centralidade desses componentes na vida prática e em políticas nacionais, como o Compromisso Nacional Criança Alfabetizada e o Compromisso Nacional Toda Matemática, além de avaliações como o Saeb, que historicamente priorizam essas áreas.
As abordagens temáticas das pesquisas foram divididas em duas categorias: 1. Proposição de estratégias específicas de avaliação (quatro trabalhos) e 2. Avaliação sob uma perspectiva teórica e generalizada (onze trabalhos). Os estudos da primeira categoria incluem “Roteiro de avaliação pedagógica para escolares com Transtorno do Espectro Autista”, “O feedback da avaliação no processo de inclusão, ensino e aprendizagem da matemática de estudantes com transtorno do espectro autista”, “Protocolo de Avaliação sócio-Acadêmica para Atendimento Escolar de Alunos Autistas em Sala de Aula: avaliando aspectos comportamentais, cognitivo-verbais e adaptativos” e “Descrição da aprendizagem escolar da criança com transtorno do espectro autista nas áreas de matemática, leitura e escrita”. Os demais trabalhos, incluindo uma pesquisa realizada em Monteiro, abordaram a inclusão de estudantes com TEA de forma mais ampla, tangenciando a avaliação para destacar a necessidade de flexibilizações e adaptações.
A análise de “Análise de Planos de Desenvolvimento Individualizados para Estudantes com Transtorno do Espectro Autista”, pertencente ao segundo grupo, revelou que, embora as dificuldades dos estudantes fossem relatadas nos planos, nem todos promoviam a elaboração de objetivos específicos para essas dificuldades. Os objetivos eram frequentemente amplos, dificultando a mensuração, e não havia dimensão temporal de avaliação prevista. Esses achados evidenciam a falta de diretrizes claras para a elaboração de PEIs, o que pode comprometer sua efetividade e a utilização da avaliação como estratégia para o planejamento de percursos de ensino e aprendizagem.
Entre as pesquisas que propõem estratégias específicas de avaliação, o “Roteiro de avaliação pedagógica para escolares com Transtorno do Espectro Autista” sugere um roteiro de nivelamento para triagem pedagógica, visando a adaptação curricular e de materiais. Esse roteiro, baseado em práticas da Análise do Comportamento (ABA), organiza-se em quatro níveis de nivelamento (aspectos motores, assimilação de objetos, escrita e letramento), com tarefas pontuadas de 0 a 3. A ABA é reconhecida por seus benefícios em terapias não biológicas para TEA, como DTT, EIBI, VBI e PRI, focando na redução de comportamentos desadaptativos e no reforço de habilidades desejáveis (Medavarapu, 2019).
Em “O feedback da avaliação no processo de inclusão, ensino e aprendizagem da matemática de estudantes com transtorno do espectro autista”, a autora defende o feedback como ferramenta essencial para a valorização do conhecimento prévio do estudante e o estímulo à autopercepção. Um feedback adequado deve abordar fatores cognitivos e emocionais, promovendo a autoestima e a motivação. O “Protocolo de Avaliação sócio-Acadêmica para Atendimento Escolar de Alunos Autistas em Sala de Aula: avaliando aspectos comportamentais, cognitivo-verbais e adaptativos” propõe intervenções educacionais e comportamentais, com um protocolo dividido em 13 dimensões (Comportamento, Área de Interesse, Compreensão, Colaboração, Comunicação, Atividades de autocuidado, Atividades funcionais, Linguagem Oral, Raciocínio Lógico Matemático, Habilidades motoras, Linguagem Escrita, Habilidades Sociais e Adaptativas, Características Sensoriais) e 105 itens, pontuados de acordo com o prejuízo. Sua aplicação visa delinear metas para o Plano Educacional Individualizado (PEI).
A pesquisa “Descrição da aprendizagem escolar da criança com transtorno do espectro autista nas áreas de matemática, leitura e escrita” destacou a importância da ampliação do tempo padrão para aplicação de testes, resultando em dados mais fidedignos ao considerar momentos de atenção, dispersão e alternância com propostas lúdicas. Essas pesquisas reforçam a necessidade de avaliação para intervenção e alertam para os impactos negativos de uma avaliação inadequada no desenvolvimento de crenças limitantes, enfatizando que cada estudante com TEA deve se perceber capaz de aprender.
A discussão sobre feedback eficaz (Brookhart, 2017) ressalta sua importância para a compreensão de erros e construção de novos conhecimentos, devendo ser claro, detalhado e abordar aspectos cognitivos e motivacionais. Feedbacks externos e internos moldam a aprendizagem e as crenças dos estudantes (Butler e Winne, 1995, apud Brookhart, 2017). A cultura de altas expectativas, onde se acredita no potencial de desenvolvimento de cada estudante, é crucial, pois baixas expectativas podem levar a uma “profecia autorrealizadora” e piores desempenhos (OCDE, 2016).
Em relação à efetividade das propostas, três estudos apresentaram resultados. As propostas foram implementadas em grupos pequenos, limitando a amostragem. Para Silva, o roteiro de avaliação pedagógica não encontrou resistência e foi valorizado pelo corpo docente. Em Cruz, professores se engajaram no feedback, mas com foco mais motivacional do que cognitivo. Torres indicou que 100% dos docentes reconheceram a validade do protocolo de avaliação, embora 90% tenham relatado dificuldades no uso e 50% atribuíram essa dificuldade à forma de pontuação. Todas as pesquisas evidenciaram a necessidade de formação docente para a implementação das estratégias, alinhando-se às competências da BNC-Formação (MEC, 2019) que enfatizam o conhecimento dos estudantes e suas aprendizagens.
Em síntese, o estudo mapeou a produção nacional sobre práticas inclusivas de avaliação para estudantes com TEA na Educação Básica. Observou-se que o aumento das matrículas de estudantes com TEA não foi acompanhado por um crescimento proporcional na produção científica, especialmente no Ensino Médio. Há uma tendência de focar em Língua Portuguesa e Matemática, sugerindo lacunas em outras áreas curriculares. Embora poucas pesquisas proponham estratégias específicas, há um consenso sobre a importância de avaliações que considerem aspectos cognitivos, sociais e emocionais, evitando a formação de crenças limitantes. As pesquisas analisadas, apesar de suas amostragens limitadas, indicam a necessidade de replicação dos procedimentos e o investimento contínuo na formação docente para aprimorar as práticas avaliativas e garantir a inclusão efetiva de estudantes com TEA.
4. Conclusão
O presente estudo buscou mapear a produção científica nacional sobre práticas inclusivas de avaliação para alunos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Educação Básica, com o intuito de subsidiar a elaboração de Planos Educacionais Individualizados. Verificou-se que o volume de produção científica não acompanhou o crescimento expressivo das matrículas de estudantes com TEA nos últimos cinco anos, e não se observou uma correlação entre o número de matrículas e a pesquisa acadêmica por região. Identificaram-se lacunas significativas na pesquisa, especialmente em relação ao Ensino Médio e a componentes curriculares além de Língua Portuguesa e Matemática. Os achados indicaram que, embora poucas pesquisas propusessem estratégias avaliativas específicas, há um consenso sobre a necessidade de considerar aspectos sociais e emocionais, além dos cognitivos, no processo avaliativo, visando evitar a formação de crenças limitantes e promover a autopercepção de capacidade. A principal contribuição reside na identificação de tendências e lacunas que podem orientar o desenvolvimento de diretrizes mais claras para a construção de PEIs eficazes.
A limitação metodológica deste estudo residiu na restrição da base de pesquisa à Biblioteca Digital Brasileira de Teses e Dissertações (BDTD) e ao recorte temporal dos últimos cinco anos, o que resultou em um corpus analisado reduzido. Essa delimitação pode ter influenciado a abrangência dos resultados. As pesquisas que apresentaram propostas de estratégias de avaliação o fizeram com amostragens limitadas, sugerindo a necessidade de replicação desses procedimentos em contextos diversos para ampliar a confiança em sua efetividade. Sugere-se que estudos futuros explorem a produção científica em outras bases de dados e ampliem o recorte temporal, além de investigar as lacunas identificadas no Ensino Médio e em outros componentes curriculares, e aprofundar a formação docente como pilar para a implementação de práticas avaliativas inclusivas e aprimoramento dos PEIs.
Referências Bibliográficas
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep). Censo Escolar da Educação Básica 2024. Brasília, DF: Inep, 2025. Disponível em: https://www.gov.br/inep/pt-br/areas-de-atuacao/pesquisas-estatisticas-e-indicadores/censo-escolar/resultados. Acesso em: outubro, 2025.
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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação
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