Multimodalidade Textual em um Livro Didático do 6º Ano do Pnld 2024

Alan Salatiel da Silva Mascarenhas; Márcia Azevedo Coelho

DOI: 10.22167/2675-6528-202602622

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

As discussões sobre o ensino-aprendizagem contemporâneo evidenciaram a necessidade de superar práticas tradicionais focadas na transmissão de conteúdos, demandando múltiplas linguagens e contextualização. Este estudo analisou, à luz da Pedagogia dos Multiletramentos e da Neurociência, a estruturação e exploração da multimodalidade no capítulo “Verbo” de um livro didático de Língua Portuguesa do 6º ano, aprovado pelo PNLD 2024, e propôs um guia didático para o conteúdo. A pesquisa, de natureza qualitativa e aplicada, utilizou pesquisa documental em seções do livro didático como corpus. A coleta de dados ocorreu por meio de um protocolo fundamentado nas dimensões dos multiletramentos e da multimodalidade, abrangendo modos semióticos, integração multimodal, abordagem gramatical e práticas pedagógicas. Os resultados indicaram que a multimodalidade esteve presente de forma desigual, sendo limitada nas Seções Explicativas e mais evidente nas Atividades Propostas, sem plena articulação com o ensino-aprendizagem do conteúdo “Verbo”, o que subsidiou a elaboração do guia didático. Observou-se uma organização didática híbrida, com predominância de práticas tradicionais e inserções pontuais de elementos multimodais. Concluiu-se que a mera presença da multimodalidade não garantiu integração pedagógica nem a promoção da aprendizagem, evidenciando a necessidade de intervenções mais significativas, como o guia pedagógico elaborado.

Palavras-chave: Material didático; Multiletramentos; Neurociência; Neuroeducação; Pedagogia dos multiletramentos.

1. Introdução

Historicamente, o processo de ensino-aprendizagem no Brasil, em muitos contextos, esteve associado à centralidade da transmissão de conteúdos e à reprodução de conhecimentos apresentados pelo professor (Gadotti, 2003; Saviani, 2007, 2011). Este modelo se aproxima da noção de educação bancária, duramente criticada por Freire (1987).

Na década de 1980, no entanto, a fim de abranger um ensino-aprendizagem que considerasse o uso social do conhecimento adquirido pelo aluno, surge a noção de letramento (Kleiman, 2012; Soares e Batista, 2005). Essa noção expande-se para as implicações sociais da leitura e escrita, compreendendo-as como um conjunto de práticas sociais situadas, e não meramente a decodificação do código escrito da língua (Colomer e Camps, 2002; Kleiman, 2004).

A ampliação dessa perspectiva ganha novos contornos com a Pedagogia dos Multiletramentos, proposta pelo New London Group. Em 1996, nos Estados Unidos da América, o grupo lançou o manifesto “A Pedagogy of Multiliteracies: Designing Social Futures”, defendendo a necessidade de considerar a multiplicidade cultural e de linguagens como característica das sociedades contemporâneas, bem como as transformações decorrentes das novas tecnologias e dos meios digitais. O trabalho pedagógico é organizado em quatro fundamentos: prática situada, instrução explícita, enquadramento crítico e prática transformada (Pinheiro, 2016; Rojo, 2012).

É nesse cenário que a multimodalidade assume relevância. Kress (2010) e Kress e van Leeuwen (2001, 2006) a conceituam como a articulação de diferentes modos semióticos, como linguagem verbal, imagens e sons, nos textos. Estudos desenvolvidos no campo dos multiletramentos e da multimodalidade, como os de Lemke (2010), Ribeiro (2016), Rojo (2012), Rojo e Barbosa (2015) e Cani e Coscarelli (2016), ressaltam a importância de considerar os diferentes recursos semióticos que participam das práticas de leitura e produção textual, apontando que a produção e a interpretação de sentidos não se restringem à linguagem verbal.

Entretanto, a simples presença de diferentes modos semióticos em um texto ou material didático não implica, por si só, uma abordagem multimodal capaz de favorecer a aprendizagem. Para que a multimodalidade assuma função pedagógica, é necessário que os diferentes modos sejam articulados de maneira significativa, contribuindo para a construção de sentidos e para a compreensão do conteúdo em estudo. Assim, a relevância pedagógica da multimodalidade depende da maneira como os recursos são mobilizados e integrados às situações de aprendizagem.

Essa compreensão dialoga com as orientações da Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018), que reconhece a necessidade de considerar as diferentes práticas de linguagem e os textos multimodais no ensino-aprendizagem de Língua Portuguesa. A escolha de um livro didático aprovado pelo Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD 2024) para o 6º ano do Ensino Fundamental, com recorte no capítulo “Verbo”, justifica-se pela possibilidade de investigar a apresentação desse conteúdo em um material didático submetido aos critérios de avaliação do programa.

A discussão sobre multimodalidade também se relaciona às contribuições da Neurociência para a compreensão dos processos de aprendizagem. A integração multissensorial, que envolve o uso de múltiplos canais sensoriais (visão, audição, tato) para apresentar informações, aponta para a importância da articulação de diferentes informações sensoriais nos processos cognitivos, visto que são eficazes para a aprendizagem por estimularem diversas áreas do cérebro simultaneamente (Nava et al., 2024; Porfyri et al., 2025). Pesquisas (Trypke et al., 2024; Shams e Seitz, 2008; Gnaedinger et al., 2019; Rizzatti et al., 2023; McElligott et al., 2025; Rao, 2018; Solichah e Fardana, 2024; Radford e André, 2009) corroboram a importância da multimodalidade defendida pela Pedagogia dos Multiletramentos, ao mostrar que o cérebro humano é intrinsecamente multissensorial e que o ensino-aprendizado multissensorial é mais eficaz do que o unissensorial. Além disso, a Teoria da Aprendizagem Multimídia (Mayer, 2020) propõe que se aprende melhor quando há integração entre palavras e imagens do que quando há apenas palavras.

Contudo, essas contribuições não permitem afirmar que a simples multiplicação de estímulos ou modalidades produza automaticamente melhores resultados, sendo a organização pedagógica, a integração das informações e a construção de significados fundamentais para que diferentes recursos contribuam para a aprendizagem. Diante da necessidade de práticas pedagógicas que promovam a articulação multimodal com o conteúdo, o contexto de uso e a construção de sentidos, esta pesquisa tem como objetivo analisar, à luz da Pedagogia dos Multiletramentos e da Neurociência, como a multimodalidade é estruturada e explorada no capítulo sobre o conteúdo “Verbo”, em um livro didático de Língua Portuguesa do 6º ano selecionado pelo PNLD 2024, e, a partir das potencialidades e limitações identificadas, elaborar um guia didático, em formato e-book, para o ensino-aprendizagem do conteúdo “Verbo” por meio de uma abordagem multimodal.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como um estudo de natureza qualitativa e aplicada, buscando identificar, descrever e interpretar a mobilização de recursos multimodais no ensino-aprendizagem do conteúdo “Verbo” em um livro didático. Posteriormente, elaborou-se um guia didático para o ensino-aprendizagem desse conteúdo, fundamentado nas interpretações dos dados coletados. A abordagem qualitativa permitiu uma compreensão aprofundada dos fenômenos, enquanto a natureza aplicada visou à produção de conhecimento útil para a prática pedagógica (Gil, 2002).

O objeto empírico da pesquisa consistiu na análise da multimodalidade presente em um capítulo de um livro didático de Língua Portuguesa, destinado ao 6º ano do Ensino Fundamental – Anos Finais. A obra foi selecionada intencionalmente por ter sido aprovada no Programa Nacional do Livro e do Material Didático (PNLD 2024), o que ressalta sua relevância no contexto educacional brasileiro. O recorte específico para análise foi o capítulo que aborda o conteúdo curricular “Verbo”.

Para preservar a ética da pesquisa, não se divulgaram informações que pudessem identificar diretamente a obra didática analisada, sendo esta descrita apenas por suas características gerais. A seleção da obra não teve caráter representativo do conjunto de livros didáticos do PNLD, e os resultados obtidos referem-se exclusivamente ao corpus investigado. A análise concentrou-se em duas unidades: as Seções Explicativas e as Atividades Propostas.

A coleta de dados foi realizada por meio de pesquisa documental, tendo como fonte o próprio livro didático selecionado. Procedeu-se à leitura integral do capítulo “Verbo”, seguida da identificação e delimitação das unidades de análise. Os dados foram organizados com base em um protocolo de análise previamente elaborado, que orientou o registro sistemático das ocorrências relevantes para o estudo (Gil, 2002; Severino, 2007). Este protocolo foi desenvolvido com base na Pedagogia dos Multiletramentos e na Neurociência.

O protocolo de análise contemplou quatro dimensões. A primeira, “Modos semióticos mobilizados”, identificou os modos presentes (verbal, visual, tipográfico e diagramático). A segunda, “Integração multimodal”, verificou a relação funcional desses modos na apresentação do conteúdo. A terceira, “Abordagem multimodal do conteúdo gramatical ‘Verbo'”, analisou a mobilização de modos semióticos na apresentação ou aplicação do conteúdo gramatical, incluindo gêneros textuais multimodais. Por fim, a dimensão “Práticas de multiletramentos” buscou elementos relacionados à Prática Situada, Instrução Explícita, Enquadramento Crítico e Prática Transformada (Cope; Kalantzis, 2002; Rojo, 2012).

As dimensões foram classificadas em quatro níveis: Ausente, Baixo(a), Médio(a) e Alto(a). O nível “Ausente” indicou a não ocorrência. “Baixo(a)” referiu-se à presença incipiente ou limitada, com ocorrências pontuais. “Médio(a)” correspondeu à presença moderada e funcional, sem atingir alto grau de integração. “Alto(a)” indicou presença consistente, sistemática e significativa, com articulação de qualidade e papel central na construção de sentidos. A classificação considerou a função, o grau de articulação e a contribuição dos elementos para a organização pedagógica.

A análise dos dados ocorreu em duas etapas. Na Etapa 1, Análise Descritiva, realizou-se a identificação e categorização dos elementos presentes em cada unidade de análise, conforme as dimensões estabelecidas no protocolo. Os dados foram registrados sistematicamente. Na Etapa 2, Análise Interpretativa, os dados foram interpretados à luz do referencial teórico da Pedagogia dos Multiletramentos e da Neurociência, buscando compreender a contribuição dos modos semióticos para a construção de sentidos relacionados ao conteúdo “Verbo” e a presença de práticas de multiletramentos.

Com base nas potencialidades e limitações identificadas na análise, elaborou-se um guia pedagógico em formato e-book. Este guia contém sugestões para o ensino-aprendizagem do conteúdo “Verbo” em sala de aula, orientado pela Pedagogia dos Multiletramentos e pela Neurociência. A construção do guia seguiu etapas como a identificação de lacunas e potencialidades do material analisado, a definição de princípios pedagógicos alinhados e a elaboração de uma proposta didática que contempla os fundamentos dos multiletramentos e a utilização de múltiplas linguagens.

A proposta didática do guia incluiu a prática situada, a instrução explícita, o enquadramento crítico e a prática transformada, além de atividades de análise crítica e produção de textos multimodais. O guia didático foi organizado para subsidiar a prática docente, constituindo uma proposição pedagógica derivada das observações do corpus. O caráter aplicado da pesquisa se manifestou na intervenção pedagógica materializada por este guia, que não visou substituir o livro analisado, mas sim complementar as práticas de ensino.

3. Resultados e Discussão

A análise do corpus, conforme delineado na metodologia, concentrou-se nas Seções Explicativas e nas Atividades Propostas de um capítulo de livro didático do 6º ano sobre o conteúdo “Verbo”. Os resultados foram obtidos por meio de uma análise descritiva inicial, que identificou e categorizou os elementos presentes em cada unidade, seguida por uma análise interpretativa que buscou compreender a contribuição dos modos semióticos para a construção de sentidos e a promoção de práticas de multiletramentos. Essa abordagem permitiu avaliar a estruturação e exploração da multimodalidade à luz da Pedagogia dos Multiletramentos e da Neurociência, conforme o objetivo central da pesquisa.

Na unidade de análise referente às Seções Explicativas, observou-se uma predominância de uma abordagem tradicional para o ensino-aprendizagem da gramática. O conteúdo “Verbo” foi apresentado majoritariamente por meio da transmissão de conceitos e do uso da metalinguagem verbal, o que resultou em uma classificação de “Baixa” para a Abordagem do conteúdo gramatical. Embora houvesse a mobilização de modos semióticos em nível “Médio”, com a presença de recursos tipográficos e diagramáticos, esses elementos funcionaram mais como organização visual do texto do que como uma integração multimodal significativa para a compreensão do conteúdo.

Apesar da presença de elementos visuais, como o excerto que ilustra os modos verbais indicativo, subjuntivo e imperativo, a análise revelou que tais recursos não foram didaticamente mobilizados para a construção do conhecimento sobre o “Verbo”. A imagem, por exemplo, que acompanhava a explicação dos modos verbais, não estabelecia uma relação funcional com o conteúdo gramatical, limitando-se a um papel ilustrativo ou estilístico. Essa constatação levou à classificação de “Baixa” para a Integração multimodal, indicando que a simples coexistência de diferentes modos semióticos não garante uma articulação pedagógica eficaz.

A dimensão das Práticas de multiletramentos nas Seções Explicativas também foi avaliada como “Baixa”. Embora a Pedagogia dos Multiletramentos preconize a “instrução explícita” como um de seus fundamentos, no material analisado, essa instrução se manifestou de forma alinhada à concepção tradicional de ensino-aprendizagem. A explicação dos conceitos gramaticais ocorreu predominantemente por meio da linguagem verbal e metalinguagem, sem a utilização de elementos multimodais como imagens, infográficos ou fluxogramas para enriquecer a compreensão do “Verbo”. Isso sugere que a instrução explícita, nesse contexto, não explorou o potencial da multimodalidade para a construção de sentidos.

A análise da segunda unidade, as Atividades Propostas, demonstrou alguns avanços em comparação com as Seções Explicativas, especialmente no que tange à diversidade de Modos semióticos mobilizados, classificados como “Alto”. Verificou-se a inserção de diversos gêneros discursivos e uma variedade de recursos visuais e textuais. No entanto, a despeito dessa maior diversidade, a Integração multimodal desses recursos permaneceu limitada, sendo classificada como “Baixa”, pois o potencial semiótico das modalidades não foi plenamente explorado em associação direta com o conteúdo “Verbo”.

A multimodalidade nas Atividades Propostas frequentemente se apresentou como um pretexto para a análise gramatical, em vez de uma abordagem integrada ao conteúdo “Verbo”. Por exemplo, em atividades que utilizavam tirinhas, como a que mostrava o personagem Gaturro, a tarefa principal era identificar verbos na fala das personagens ou analisar aspectos gramaticais isolados, sem uma exploração mais profunda da relação entre os modos semióticos e a construção de sentidos do “Verbo” no contexto narrativo. A Abordagem do conteúdo gramatical, portanto, também foi classificada como “Baixa” nessa unidade de análise.

Essa limitação na Abordagem do conteúdo gramatical é crucial, pois impede uma análise linguístico-semiótica mais robusta, conforme preconizado pela Base Nacional Comum Curricular (Brasil, 2018). A utilização de textos multimodais, como a tirinha mencionada, poderia ter sido explorada para identificar as situações narrativas e a função dos verbos na construção da temporalidade e das ações, mas essa oportunidade foi subaproveitada. A mera presença de diferentes modos semióticos, sem uma articulação didática funcional, não garante a construção do conhecimento sobre o “Verbo” de forma integrada e significativa.

As Práticas de multiletramentos nas Atividades Propostas foram classificadas como “Média”, indicando uma presença moderada, mas ainda não plenamente explorada. Embora houvesse abertura para o “enquadramento crítico” e a “prática transformada”, por exemplo, em uma atividade que propunha a produção de uma receita culinária, a instrução explícita sobre o uso do verbo e da multimodalidade na produção textual era insuficiente. A atividade solicitava a produção com base em um modelo, mas não guiava o aluno na compreensão e aplicação consciente dos verbos e da articulação multimodal para a construção de sentidos.

Os resultados, portanto, evidenciaram uma organização didática híbrida no material analisado, caracterizada pela coexistência de práticas pedagógicas tradicionais, focadas na linguagem verbal e na metalinguagem, com inserções pontuais de elementos multimodais. Essa constatação corrobora a perspectiva de Rojo (2012), que argumenta que a simples presença de múltiplas linguagens em materiais didáticos não é suficiente para configurar uma Pedagogia dos Multiletramentos efetiva. A qualidade pedagógica da multimodalidade reside na forma como os recursos são mobilizados, articulados e integrados para a construção de sentidos e a aprendizagem.

A pesquisa demonstrou que, para que os diferentes modos semióticos contribuam efetivamente para o processo pedagógico, é imprescindível que sejam mobilizados de maneira funcional, articulada e significativa. Essa mobilização deve estar intrinsecamente relacionada ao conteúdo em estudo, ao gênero discursivo, à situação comunicativa e aos processos cognitivos de construção de sentidos. A Neurociência, por sua vez, reforça a importância da integração multissensorial para a aprendizagem, indicando que o cérebro humano é multissensorial e que o ensino-aprendizado multissensorial é mais eficaz (Mayer, 2020; Nava et al., 2024; Porfyri et al., 2025; Shams e Seitz, 2008).

As lacunas e limitações identificadas no material didático analisado, especialmente a baixa integração multimodal e a abordagem gramatical tradicional, fundamentaram a elaboração de um guia pedagógico. Este guia, em formato e-book, foi concebido para articular a multimodalidade, a Pedagogia dos Multiletramentos e as contribuições da Neurociência em um protótipo de aula voltado especificamente para o ensino-aprendizagem do conteúdo “Verbo”. O objetivo foi oferecer uma intervenção pedagógica que superasse as fragilidades observadas no livro didático.

O guia didático foi estruturado em duas seções principais. A primeira, intitulada “Por que uma Aprendizagem Multimodal?”, apresentou a fundamentação teórica da multimodalidade e argumentou, com base em estudos da neurociência, sobre a eficácia de um processo de ensino-aprendizagem que integra diferentes modos semióticos. Essa seção buscou contextualizar a importância da abordagem proposta, alinhando-a às evidências científicas sobre como o cérebro humano processa e retém informações de maneira mais eficiente quando múltiplos canais sensoriais são ativados (McElligott et al., 2025; Porfyri et al., 2025).

A segunda seção do guia, “Protótipo de aula”, apresentou o conceito de protótipo como uma proposta didática aberta e flexível (Rojo, 2012), orientada pelos quatro fundamentos da Pedagogia dos Multiletramentos: prática situada, instrução explícita, enquadramento crítico e prática transformada (Pinheiro, 2016; Rojo, 2012). O protótipo de aula para o conteúdo “Verbo” foi desenvolvido com foco na análise e produção de textos de circulação social contemporânea, especialmente aqueles do mundo digital, visando a uma aprendizagem contextualizada e significativa.

A proposta de aula do guia didático, por exemplo, sugere a apresentação de vídeos curtos sem áudio para que os alunos identifiquem ações e movimentos, conectando-os ao conceito de verbo em uma “prática situada”. Em seguida, a “instrução explícita” é promovida pela construção de um mapa mental sobre o verbo e pela associação de emojis a verbos, incentivando a escrita de frases que descrevam ações ou estados. O “enquadramento crítico” é estimulado pela pesquisa e análise de vídeos pelos alunos, discutindo o significado dos verbos no contexto e as intenções por trás de seu uso.

Finalmente, a “prática transformada” é alcançada com a produção de um vídeo curto autoral, no qual os alunos exploram e explicam o conceito de verbo de forma dinâmica e criativa, seguindo um roteiro que alinha o verbo à ação visualizada, constrói falas e explica o conceito, além de indicar sentidos contextuais e sociais. Essa abordagem visa a uma aplicação ativa e criativa do conhecimento, permitindo que os alunos “redesenhem” o que aprenderam. O guia, enriquecido com elementos multimodais e hiperlinks, constitui uma proposição pedagógica que busca superar as limitações identificadas no material didático analisado, promovendo uma integração efetiva entre modos semióticos e o conteúdo “Verbo” para uma aprendizagem mais significativa.

Em síntese, a pesquisa revelou que o livro didático analisado, embora apresente elementos multimodais, não os integra de forma pedagógica significativa para o ensino do conteúdo “Verbo”, mantendo uma abordagem predominantemente tradicional. As Seções Explicativas mostraram baixa integração multimodal e práticas de multiletramentos limitadas, enquanto as Atividades Propostas, apesar de maior diversidade de modos semióticos, falharam em articulá-los funcionalmente com o conteúdo gramatical. Essas constatações sublinham a necessidade de intervenções pedagógicas mais robustas, como o guia didático elaborado, que busca promover uma aprendizagem multimodal mais eficaz e alinhada aos princípios da Pedagogia dos Multiletramentos e da Neurociência.

4. Conclusão

A pesquisa buscou analisar, à luz da Pedagogia dos Multiletramentos e da Neurociência, a estruturação e exploração da multimodalidade no capítulo “Verbo” de um livro didático de Língua Portuguesa do 6º ano, aprovado pelo PNLD 2024. Verificou-se que a multimodalidade esteve presente de forma desigual no material, sendo limitada nas seções explicativas e mais evidente nas atividades propostas. Observou-se que, apesar da mobilização de diferentes modos semióticos, a integração multimodal com o conteúdo “Verbo” foi baixa, com os recursos visuais e textuais frequentemente servindo como elementos ilustrativos ou pretextos para a análise gramatical tradicional, sem uma articulação pedagógica funcional para a construção de sentidos. Essa constatação indicou que a mera presença de elementos multimodais não garante, por si só, uma integração pedagógica eficaz nem a promoção da aprendizagem significativa do conteúdo.

Diante das lacunas e limitações identificadas na abordagem da multimodalidade no material didático, o estudo contribuiu com a elaboração de um guia pedagógico em formato e-book. Este guia propôs um protótipo de aula para o ensino-aprendizagem do conteúdo “Verbo”, fundamentado na Pedagogia dos Multiletramentos e nas contribuições da Neurociência sobre a integração multissensorial, visando a uma abordagem mais funcional e contextualizada. A pesquisa, embora restrita à análise de um único capítulo de livro didático, não permitindo a generalização dos resultados para o universo do PNLD, evidenciou a necessidade de práticas pedagógicas que transcendam a simples inserção de múltiplas linguagens, promovendo uma articulação multimodal mais profunda com o conteúdo, o contexto de uso e a construção de sentidos, o que abre caminhos para futuras investigações sobre a implementação e os impactos de tais abordagens.

Referências Bibliográficas

Colomer, T.; Camps, A.

Freire, P. 1987. Pedagogia do oprimido. 17ed. Paz e Terra, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.

Gadotti, M. 2003. História das ideias pedagógicas. 8ed. Ática, São Paulo, SP, Brasil.

Kleiman, A. B. 2012. Modelos de letramento e as práticas de alfabetização na escola. p. 15-61. In: Kleiman, A. B. Os significados de letramento: uma nova perspectiva sobre a prática social da escrita. 2ed. Mercado das Letras, Campinas, SP, Brasil.

Saviani, D. 2007. História das ideias pedagógicas no Brasil. Autores Associados, Campinas, SP, Brasil.

Saviani, D. 2011. Pedagogia histórico-crítica: primeiras aproximações. 11ed. Autores Associados, Campinas, SP, Brasil.

Soares, M. B.; Batista, A. A. G. 2005. Alfabetização e letramento: caderno do professor. Ceale/FaE/UFMG, Belo Horizonte, MG, Brasil. Disponível em: <https://livrosabertos.fae.ufmg.br/produto/alfabetizacao-e-letramento/>. Acesso em: 23 out. 2025.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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