Neurociência e Formação Docente: Representações Sociais de Professores Universitários

Diego do Rego; Maria Fernanda Celli de Oliveira

DOI: 10.22167/2675-6528-202602834

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A pesquisa identificou e descreveu as representações sociais sobre a neurociência construídas por professores universitários da área da psicologia educacional, considerando suas percepções acerca das contribuições, limites e implicações desse campo para a compreensão dos processos de aprendizagem. Realizou-se um estudo de abordagem qualitativa, fundamentado na Teoria das Representações Sociais, por meio da aplicação de um questionário misto, que incluiu questões fechadas de escala atitudinal e perguntas abertas. Os resultados indicaram que a neurociência foi majoritariamente representada como um campo de apoio relevante para a compreensão da aprendizagem, especialmente nos processos de atenção, memória, emoção e motivação. Observou-se uma valorização de seu potencial explicativo e formativo, sobretudo quando articulada interdisciplinarmente com a psicologia educacional. Contudo, emergiram representações marcadas por cautela, com preocupações sobre o risco de biologização dos fenômenos educativos, a simplificação excessiva da complexidade pedagógica e a circulação de neuromitos. As análises interpretativas apontaram para a coexistência de dimensões positivo/funcional e crítico/reflexiva, sugerindo uma representação social em construção, com tensões entre a legitimidade científica e os usos pedagógicos. Os achados reforçaram a necessidade de aprofundar o debate sobre a inserção crítica e epistemologicamente situada da neurociência na formação inicial e continuada de professores.

Palavras-chave: Formação de professores; Neurociência e educação; Psicologia educacional; Representações sociais.

1. Introdução

A formação de professores no Brasil tem sido um tema de constante debate e evolução, marcada por marcos regulatórios significativos. Desde a promulgação da Lei de Diretrizes e Bases da Educação de 1996, até a mais recente Resolução CNE/CP nº 2, de 20 de dezembro de 2019, que instituiu a Base Nacional Comum para a Formação Inicial de Professores da Educação Básica (BNC-Formação), as políticas educacionais incidem diretamente sobre o trabalho do professor universitário que atua em cursos de licenciatura, incluindo aqueles da área de psicologia educacional.

Nesse contexto, a psicologia educacional se estabeleceu como um campo epistemológico estruturante, especialmente nas diretrizes de 2015. Embora mais implícita no documento de 2019, a compreensão de como o ser humano aprende permanece um desafio central. Temas como desenvolvimento cognitivo, processos de aprendizagem, competências socioemocionais, autorregulação, motivação e atenção à diversidade de ritmos de aprendizagem são considerados essenciais para a formação de professores. Curiosamente, todos esses tópicos de alta relevância são objetos de estudo da neurociência, mas o campo não é explicitamente citado nas diretrizes.

Nas últimas décadas, a neurociência tem ganhado visibilidade no campo educacional, oferecendo evidências sobre a relação entre o funcionamento do sistema nervoso e os processos de atenção, memória, emoção, motivação e neuroplasticidade. Esses tópicos estão diretamente implicados na aprendizagem, conforme destacado por Amaral e Guerra (2020), Cosenza e Guerra (2011) e Kandel (2023). Contudo, esse avanço tem sido acompanhado por apropriações diversas por parte dos professores, algumas alinhadas à literatura científica e outras mais difusas, populares ou classificadas como “neuromitos”.

Esta pesquisa se insere nesse cenário ao analisar como a neurociência é representada pelos docentes do ensino superior, responsáveis pela formação de professores da educação básica, em particular aqueles que atuam na área da psicologia educacional. Embora esses profissionais lecionem disciplinas com temas que dialogam com o conhecimento neurocientífico, dados de Grossi et al. (2019) revelam que apenas 7,97% dos cursos de Pedagogia no Brasil possuem disciplinas de neurociência ou correlatas, indicando um possível cenário de resistência ou lacuna na integração desse campo.

Para investigar essa dinâmica, adota-se como referencial teórico-metodológico a Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 2015), amplamente utilizada na área da educação (Camargo et al., 2022). Essa abordagem permite analisar os elementos figurativos presentes no imaginário do corpo docente universitário e identificar as tensões com a neurociência, o que pode justificar sua ausência nas estruturas curriculares dos cursos de licenciatura. A compreensão dessas representações é fundamental para o avanço do debate sobre a inserção crítica e epistemologicamente situada da neurociência na formação docente.

Diante do exposto, este estudo se justifica pela necessidade de compreender as percepções dos professores universitários sobre a neurociência, visando aprimorar a formação de futuros educadores e promover uma integração mais consciente e ética dos conhecimentos neurocientíficos na prática pedagógica. Portanto, o objetivo geral do nosso trabalho é identificar e descrever as representações sociais que professores universitários da área da psicologia educacional atribuem à neurociência, com base nas respostas obtidas por meio de um questionário misto.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como um estudo de levantamento de campo, com abordagem qualitativa, fundamentado na Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 2015). Essa escolha metodológica permitiu investigar as significações que os participantes atribuíram à neurociência, buscando compreender como esse campo é construído no imaginário dos docentes universitários.

O objetivo geral do estudo foi identificar e descrever as representações sociais que professores universitários da área da psicologia educacional atribuem à neurociência. Para tanto, buscou-se levantar as crenças e atitudes sobre a neurociência expressas pelos docentes, além de mapear os sentidos atribuídos a ela nas respostas abertas do questionário.

Os participantes foram professores universitários que lecionam disciplinas de psicologia educacional em cursos de licenciatura, atuantes em instituições públicas e privadas de Ensino Superior. Foram convidados docentes de todo o país, por meio do GT20 – Psicologia da Educação, que integra a Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Educação (ANPEd).

A pesquisa contou com um total de 8 participantes. Desses, 7 eram mulheres e 1 era homem, com idades variando entre 39 e 69 anos. A formação inicial predominante dos participantes era em Pedagogia e Psicologia, com a maioria possuindo titulação de doutorado (7 participantes) e um com mestrado. A principal área de atuação de 6 dos participantes era a Psicologia Educacional.

Quanto à familiaridade com a neurociência, 4 participantes indicaram nível baixo e 4 indicaram nível médio. A maioria (6 participantes) não possuía formação complementar ou disciplina ministrada diretamente relacionada à neurociência ou neuropsicologia, embora 5 tivessem participado de eventos (cursos, palestras, congressos) sobre neurociência e educação.

O instrumento de coleta de dados utilizado foi um questionário misto, elaborado e disponibilizado na plataforma virtual Google Forms. A construção do questionário seguiu as considerações metodológicas de Gil (2010) e Rey (2012), buscando adequação para a investigação das representações sociais.

O questionário foi estruturado em três partes distintas. A primeira parte consistiu em perguntas fechadas de múltipla escolha, destinadas ao levantamento do perfil acadêmico-profissional dos participantes. A segunda parte apresentou questões abertas, que permitiram aos docentes expressar suas considerações sobre a neurociência e suas contribuições para a educação.

A terceira parte do instrumento compreendeu uma escala atitudinal do tipo Likert (Gil, 2010), composta por 14 enunciados. Os participantes classificaram seu grau de concordância ou discordância com cada enunciado em uma escala de 1 a 5, onde 1 representava “discordo totalmente” e 5 significava “concordo totalmente”.

Para a análise dos dados, utilizou-se a Espiral da Contextualização, proposta por Arruda (2005), em conjunto com as orientações de Bardin (2009) e Laville e Dionne (1999). Não se buscou identificar o núcleo central das representações sociais, conforme a abordagem estrutural (Abric, 2000), devido ao caráter exploratório da pesquisa e ao número de participantes.

A análise concentrou-se na identificação de eixos temáticos, convergências, divergências e tendências representacionais presentes nas respostas. As perguntas abertas foram examinadas para identificar recorrências temáticas, enquanto os enunciados da escala Likert foram agrupados em três eixos representacionais, e as médias de cada item e de cada eixo foram calculadas.

Para auxiliar no processo de organização e contagem dos dados, bem como na correção ortográfica e estruturação de tópicos, utilizou-se inteligência artificial. Recorreu-se à versão GPT-5.4 Thinking da plataforma ChatGPT da OpenAI, seguindo as orientações de Bigaton et al. (2025) para apoio à sistematização analítica.

Posteriormente, os resultados obtidos das análises quantitativas e qualitativas foram integrados para interpretar as tendências representacionais identificadas. Todos os dados coletados foram organizados e estão disponíveis nos anexos do trabalho, garantindo a transparência e a rastreabilidade da pesquisa.

3. Resultados e Discussão

A análise das representações sociais sobre a neurociência, construídas por professores universitários da área da psicologia educacional, revelou um cenário complexo e multifacetado, caracterizado pela coexistência de uma dimensão positivo-funcional e outra crítico-reflexiva. Os achados indicam que, embora a neurociência seja percebida como um campo de apoio relevante para a compreensão da aprendizagem, há também uma notável cautela em relação aos seus usos e apropriações no contexto educacional. Essa dualidade reflete uma representação social em processo de construção, permeada por tensões entre a legitimidade científica da neurociência e suas implicações pedagógicas concretas, conforme o referencial da Teoria das Representações Sociais (Moscovici, 2015).

O perfil dos oito participantes da pesquisa, composto por sete mulheres e um homem com idades entre 39 e 69 anos, todos docentes de universidades públicas, incluindo professoras do Instituto Federal, forneceu o contexto para essas representações. A formação inicial desses profissionais, predominantemente em Pedagogia e Psicologia, com a maioria possuindo titulação de doutorado, demonstrou uma limitada exposição formal à neurociência em suas trajetórias acadêmicas. A matéria é praticamente ausente em sua formação estruturada, com alguns relatando apenas contato indireto ou experiências pontuais, como a participação em eventos ou cursos, o que já sinaliza um indício representacional importante: a neurociência é vista como um campo relevante, mas externo à sua base formativa.

A partir da análise das respostas da escala Likert e das perguntas abertas, identificaram-se três eixos representacionais principais que organizam as percepções dos docentes. O primeiro eixo, denominado “A neurociência como campo contributivo e necessário”, agrupa enunciados que expressam o potencial formativo, a legitimidade pedagógica e a contribuição da neurociência para a compreensão da aprendizagem. Este eixo reflete uma recepção favorável das contribuições neurocientíficas para o campo educacional, indicando uma valorização de seu papel explicativo e de apoio.

Nesse primeiro eixo, os participantes demonstraram forte concordância com a ideia de que a neurociência tem potencial para transformar as práticas pedagógicas, com uma média de 3,75 na escala Likert. Houve também uma percepção de que o conhecimento neurocientífico é essencial para a formação de professores, com média de 3,63. A importância das emoções e da motivação como aspectos centrais para a aprendizagem, conforme indicado pelas neurociências, obteve uma média de 3,88. Além disso, a necessidade de professores conhecerem conceitos como atenção, memória e neuroplasticidade para uma melhor compreensão da aprendizagem alcançou a média mais alta neste eixo, com 4,75, evidenciando a percepção de sua relevância prática.

As respostas abertas corroboraram essa visão positivo-funcional, com os docentes mencionando as contribuições da neurociência para a compreensão da memória, das emoções e do desenvolvimento de funções psicológicas. Eles destacaram a capacidade da neurociência de explicar como os indivíduos aprendem, como se relacionam com o conhecimento novo, e como despertar e alimentar a motivação e a atenção. A compreensão das bases neurobiológicas da aprendizagem, incluindo sinapses, plasticidade cerebral e neurodiversidade, foi apontada como fundamental, sugerindo que a neurociência é representada como um campo auxiliar que aprofunda a compreensão de aspectos emocionais e cognitivos da aprendizagem, já abordados pela psicologia educacional.

Apesar da valorização, o segundo eixo representacional, “Cautela epistemológica e crítica aos modismos”, revelou uma postura de prudência e vigilância crítica por parte dos professores. Este eixo engloba preocupações com a apropriação superficial da neurociência, a circulação de neuromitos e a necessidade de um diálogo interdisciplinar rigoroso. A média geral de 3,80 para este eixo na escala Likert indica que, embora reconheçam o potencial, os docentes estão atentos aos desafios e distorções que podem surgir.

Especificamente, a popularização da neurociência gerando modismos e equívocos na educação obteve uma média de 4,38, e a afirmação de que muitos “neuromitos” prejudicam a apropriação científica da neurociência pelos educadores alcançou 3,63. Esses dados sublinham a preocupação com a disseminação de informações imprecisas ou simplificadas. A necessidade de diálogo interdisciplinar entre neurociência e educação foi fortemente endossada, com uma média de 4,88, e 100% dos participantes concordando parcial ou totalmente, o que reforça a percepção de que a integração deve ser mediada e crítica, evitando reducionismos.

As respostas às perguntas abertas sobre riscos e limites na aproximação entre neurociência e educação complementaram este eixo, revelando receios significativos. Os docentes expressaram preocupação com a possibilidade de “endossar e privilegiar apenas aspectos biológicos, descolados das condições sociais concretas nos processos de aprender e ensinar”. Outros riscos mencionados incluíram a redução da aprendizagem ao funcionamento cerebral, a assunção de discursos reducionistas e biologicistas, e a compreensão generalista e superficial dos princípios neurocientíficos que podem ser equivocadamente interpretados como pragmáticos pelos profissionais da educação.

O terceiro eixo, “Tensões com teorias clássicas e risco de biologização”, explicitou os conflitos de fronteira entre a neurociência e as abordagens pedagógicas e psicológicas já estabelecidas. Com uma média geral de 2,71, este eixo apresentou menor concordância, indicando uma ambivalência ou polarização de opiniões. A afirmação de que as teorias clássicas da aprendizagem (Piaget, Vygotsky, Wallon) já explicam suficientemente os processos de aprender, sem necessidade de recorrer à neurociência, obteve uma média de 2,88, sugerindo que parte dos respondentes não vê a neurociência como substituta, mas talvez como complementar.

A preocupação com o risco de a neurociência reforçar uma visão biologizante do processo educativo alcançou uma média de 3,25, enquanto a percepção de que as contribuições da neurociência ameaçam a autonomia da pedagogia como campo de saber obteve a média mais baixa, 2,00, indicando maior discordância com essa ameaça direta. Esses resultados apontam para um dilema representacional, onde a neurociência é vista como um campo limítrofe, capaz tanto de enriquecer quanto de empobrecer o debate educacional, dependendo da forma como é apropriada e integrada.

A questão da “biologização” dos fenômenos educativos pode ser compreendida à luz do histórico da psicologia do desenvolvimento, que se distanciou da biologia para demarcar seu campo de conhecimento. Autores como Piaget e Vygotsky, referenciais na formação de professores, embora considerassem aspectos biológicos, criticavam teorias que reduziam os aspectos psíquicos a expressões mecânicas da biologia (Fontana e Cruz, 1997; Bock et al., 2018). Essa resistência histórica pode justificar a preocupação dos docentes em evitar reducionismos, buscando preservar a complexidade do fenômeno educativo e a autonomia da pedagogia.

A ausência de menção explícita a tópicos como as funções executivas nas respostas abertas, apesar de sua relevância na neurociência, ilustra uma característica das representações sociais. Conforme Moscovici (2015), o conhecimento do senso comum tende a simplificar, retirar e relacionar ideias, mesmo que antagônicas, para justificar a compreensão de uma demanda. Os participantes, mesmo com conhecimento limitado, posicionam-se e constroem compreensões sobre a neurociência a partir de suas experiências e do imaginário coletivo, o que torna o novo familiar e molda as imagens representacionais.

Apesar das cautelas e tensões, a imagem geral que emerge é de uma neurociência como campo auxiliar, que amplia e aprofunda a compreensão da aprendizagem, especialmente nos aspectos emocionais e cognitivos. A concordância de 100% com a necessidade de diálogo interdisciplinar entre neurociência e psicologia educacional, com uma média de 4,88, reforça a percepção de que a integração deve ocorrer de forma mediada e crítica, evitando reducionismos biologizantes e interpretações simplificadoras do funcionamento cerebral.

A incorporação crítica de conhecimentos da neurociência nos cursos de licenciatura pode, portanto, favorecer uma compreensão mais aprofundada de como o ser humano aprende, contribuindo para práticas pedagógicas mais conscientes, éticas e cientificamente fundamentadas. Isso se alinha com a perspectiva de que a neurociência não deve prescrever métodos de ensino, mas oferecer um nível explicativo complementar, explicitando os mecanismos neurobiológicos que sustentam processos já estudados pela psicologia educacional, como a neuroplasticidade (Amaral e Guerra, 2020).

A discussão sobre o Transtorno do Déficit de Atenção e Hiperatividade (TDAH), por exemplo, ilustra como a neurociência pode aprofundar a compreensão de desafios contemporâneos da docência. Estudos em neuroimagem funcional, como os de Rubia (2018), demonstram que o TDAH está associado a padrões específicos de funcionamento cerebral, o que tensiona práticas de autodiagnóstico e alerta para os riscos de diagnósticos equivocados. A neurociência, nesse sentido, oferece subsídios para uma compreensão mais complexa e menos comportamentalista de certas condições, contribuindo para uma formação docente mais robusta.

Em síntese, as representações sociais dos professores universitários da psicologia educacional sobre a neurociência são caracterizadas por uma ambivalência construtiva. Há um reconhecimento claro do potencial da neurociência para enriquecer a compreensão da aprendizagem, especialmente em áreas como atenção, memória, emoção e motivação, e para promover práticas pedagógicas mais humanizadas. Contudo, essa valorização é acompanhada por uma vigilância crítica em relação aos riscos de simplificação, biologização e disseminação de neuromitos, bem como pela defesa da autonomia da pedagogia. Esses achados reforçam a necessidade de um debate aprofundado e uma inserção epistemologicamente situada da neurociência na formação de professores, visando uma integração que respeite a complexidade dos fenômenos educativos e o histórico da psicologia educacional.

4. Conclusão

A presente pesquisa buscou identificar e descrever as representações sociais sobre a neurociência construídas por professores universitários da área da psicologia educacional. Verificou-se que a neurociência foi majoritariamente representada como um campo de apoio relevante para a compreensão dos processos de aprendizagem, especialmente no que se refere à atenção, memória, emoção e motivação. Observou-se uma valorização de seu potencial explicativo e formativo, sobretudo quando articulada de maneira interdisciplinar com a psicologia educacional. Contudo, emergiram representações marcadas por uma notável cautela, com preocupações sobre o risco de biologização dos fenômenos educativos, a simplificação excessiva da complexidade pedagógica e a circulação de neuromitos. As análises interpretativas apontaram para a coexistência de dimensões positivo-funcional e crítico-reflexiva, sugerindo uma representação social em construção, permeada por tensões entre a legitimidade científica do campo e seus usos pedagógicos concretos. A ausência de menção explícita a tópicos como as funções executivas nas respostas abertas ilustrou a tendência do senso comum em simplificar e relacionar ideias, mesmo que antagônicas, para justificar a compreensão de uma demanda.

A principal contribuição deste estudo reside no reforço da necessidade de aprofundar o debate sobre a inserção crítica e epistemologicamente situada da neurociência na formação inicial e continuada de professores. Essa integração pode favorecer uma compreensão mais aprofundada de como o ser humano aprende, contribuindo para práticas pedagógicas mais conscientes, éticas e cientificamente fundamentadas, ao oferecer um nível explicativo complementar aos mecanismos neurobiológicos. Como limitações, reconhece-se o tamanho reduzido da amostra, a ausência de falas mais espontâneas obtidas por meio de entrevistas e a não realização de uma análise minuciosa dos currículos das licenciaturas. Para estudos futuros, sugere-se a investigação dos projetos pedagógicos dos cursos de licenciatura e suas estruturas curriculares, bem como uma pesquisa exploratória sobre como centros universitários que trabalham com a neurociência têm dialogado com os cursos de formação inicial de professores. Cursos de formação continuada, como a especialização em Neurociência e Aprendizagem, representam um meio valioso para o acesso dos professores a esse conhecimento.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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