Cultivo dos Ritmos e do Fazer Manual no Jardim de Infância Waldorf, Contribuições da Neurociência.

Danielle Dutra Felicori; Juliana Cristina Da Silva

DOI: 10.22167/2675-6528-202602809

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

Uma lacuna no diálogo entre as práticas de cultivo dos ritmos e do fazer manual na Educação Infantil Waldorf e as evidências contemporâneas da neurociência da aprendizagem na primeira infância foi identificada. O estudo objetivou descrever práticas pedagógicas em um Jardim de Infância Waldorf e analisá-las, à luz da literatura neurocientífica, considerando suas possíveis contribuições para o desenvolvimento de crianças de 3 a 6 anos. A pesquisa caracterizou-se como um estudo de caso qualitativo, exploratório-descritivo, realizado em uma instituição Waldorf no interior de São Paulo. Utilizaram-se documentos institucionais não identificáveis e um diário reflexivo profissional como fontes de dados. A análise fundamentou-se na triangulação teórica entre a Pedagogia Waldorf, a neurociência da aprendizagem e o desenvolvimento infantil. Os resultados indicaram que as práticas pedagógicas investigadas estiveram relacionadas à manifestação de comportamentos compatíveis com processos de autorregulação emocional, atenção sustentada, coordenação motora e aspectos iniciais das funções executivas. Observou-se que a organização previsível dos ritmos e a repetição das atividades contribuíram para a segurança emocional e a adaptação das crianças, enquanto as atividades manuais foram associadas à ação intencional, persistência na tarefa e envolvimento positivo. Concluiu-se que o cultivo dos ritmos e do fazer manual constituiu um eixo pedagógico com convergências em evidências contemporâneas sobre o desenvolvimento infantil, especialmente quanto à previsibilidade, repetição, experiências sensoriais e motoras, participação ativa, relações sociais e vínculo. A pesquisa contribuiu para ampliar o diálogo entre a Pedagogia Waldorf e a neurociência da aprendizagem, evidenciando a relevância de práticas cotidianas para uma compreensão integrada do desenvolvimento na primeira infância.

Palavras-chave: Aprendizagem; Educação Infantil; Primeira infância; Rudolf Steiner; Trabalho manual.

1. Introdução

A formação integral da criança tem sido amplamente ressaltada na atualidade, com crescente reconhecimento da importância do desenvolvimento de capacidades sociais e emocionais. Por muito tempo, prevaleceu uma compreensão superficial das habilidades socioemocionais, muitas vezes dissociadas do desenvolvimento cognitivo, levando a uma visão de que a escola deveria focar exclusivamente no intelecto dos estudantes (Matias e Melo, 2024).

Essa perspectiva tem sido superada, e hoje se compreende que a escola deve promover uma formação que contemple aspectos intelectuais, físicos, emocionais e sociais. A cognição e a emoção são indissociáveis no processo de aprendizagem, com as funções cognitivas superiores sendo construídas e reconstruídas pela dinâmica das reações afetivas, comportamentais e emocionais (Fonseca, 2016). Pesquisas científicas têm se dedicado ao estudo e à avaliação dessas habilidades, confirmando que o ambiente escolar é propício para seu desenvolvimento, especialmente na primeira infância, entre zero e seis anos, período considerado primordial para o desenvolvimento cognitivo, emocional, social, moral e afetivo (Oliveira e Muszkat, 2021).

A Base Nacional Comum Curricular (2018) reforça essa visão ao estabelecer cinco campos de experiências, detalhando objetivos de aprendizagem e desenvolvimento. Neles, são apresentadas habilidades essenciais a serem trabalhadas desde a primeira infância, como resolução de conflitos, autorregulação, autonomia, tolerância à frustração e empatia. Esses referenciais demonstram a necessidade de integrar as competências socioemocionais aos currículos e às práticas escolares, de forma transversal, em toda a educação básica, contribuindo para o desenvolvimento dessas habilidades, o desempenho escolar, a saúde emocional e o estabelecimento de relações sociais saudáveis ao longo da vida.

Nesse contexto, a Pedagogia Waldorf, que celebrou seu centenário em 2019, fundamentada na Antroposofia e em uma visão integral do ser humano, oferece práticas voltadas ao desenvolvimento de habilidades sociais e emocionais ao longo de todo o currículo escolar. Rudolf Steiner, filósofo e educador austríaco, desenvolveu essa pedagogia a partir da Trimembração Social, que propõe uma instituição aberta a todos (fraternidade), autogerida (igualdade) e com autonomia pedagógica (liberdade) (Lanz, 2005).

Outro pilar da Pedagogia Waldorf é a Quadrimembração do ser humano, conforme descrito por Steiner (2004) em Teosofia, que compreende o ser humano como composto por corpo físico, corpo vital, corpo astral e Eu. A partir dessa compreensão, Steiner (2015) enfatizou a importância de desenvolver, na criança e no jovem, as faculdades do pensar, do sentir e do querer em equilíbrio, em contraposição a uma educação materialista focada apenas no cognitivo. O estudo aprofundado da antropologia da criança, o cultivo dos ritmos e a valorização do fazer manual e artístico são alicerces dessa pedagogia, trabalhados da Educação Infantil ao Ensino Superior de formas adaptadas a cada fase do desenvolvimento.

Apesar de o cultivo dos ritmos e do fazer manual constituírem elementos centrais da Pedagogia Waldorf, observou-se uma lacuna de estudos que estabelecessem um diálogo sistemático entre essas práticas e as evidências contemporâneas da neurociência da aprendizagem, especialmente no que se refere ao desenvolvimento na primeira infância. A busca por práticas pedagógicas que integrem efetivamente as dimensões sociais e emocionais ao currículo torna relevante investigar abordagens educativas que considerem o desenvolvimento integral da criança. A Pedagogia Waldorf, nesse sentido, valoriza experiências corporais, rítmicas e manuais desde a Educação Infantil, compreendendo-as como fundamentos para o desenvolvimento emocional, social e cognitivo.

Diante dessa constatação, a relevância deste trabalho justifica-se pela necessidade de fortalecer o diálogo entre a Pedagogia Waldorf e as bases científicas atuais, contribuindo para a compreensão das possíveis relações entre essas práticas pedagógicas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira infância. Além disso, busca-se aprimorar a comunicação dessas práticas junto às famílias e às comunidades educacionais, alinhando-se aos Objetivos de Desenvolvimento Sustentável (ODS) da ONU, especialmente o ODS 4 – Educação de Qualidade, ao discutir a formação integral e a qualidade das experiências educativas na primeira infância, e o ODS 3 – Saúde e Bem-Estar, ao abordar a autorregulação e a segurança afetiva. Considerando este contexto, o objetivo geral do trabalho foi descrever práticas pedagógicas e analisá-las, à luz da literatura em neurociência da aprendizagem, considerando as possíveis contribuições do cultivo intencional dos ritmos e do fazer manual para processos relacionados ao desenvolvimento durante a primeira infância, no ambiente do Jardim de Infância Waldorf.

2. Material e Métodos

A pesquisa caracterizou-se como um estudo qualitativo, de natureza exploratório-descritiva, fundamentado na prática docente. Adotou-se um delineamento documental e experiencial, sem caráter interventivo, uma vez que as atividades analisadas integraram o cotidiano pedagógico regular da instituição, sem introdução de procedimentos externos com finalidade experimental (Gil, 2002). O objetivo foi descrever e analisar práticas pedagógicas em um Jardim de Infância Waldorf, à luz da neurociência da aprendizagem, considerando as possíveis contribuições do cultivo dos ritmos e do fazer manual para o desenvolvimento na primeira infância.

O estudo foi realizado em um Jardim de Infância pertencente a uma escola Waldorf, localizada no interior do estado de São Paulo. A instituição atendia aproximadamente 380 crianças e jovens, com idades entre 1 e 18 anos. O recorte da pesquisa concentrou-se em crianças de 3 a 6 anos de idade, que compunham uma das quatro salas do Jardim de Infância. O grupo de estudo variou entre 13 e 19 crianças ao longo do período analisado.

Os registros reflexivos da professora, que serviram como uma das fontes de dados, tiveram início em 2022, no período pós-pandemia, e estenderam-se de forma contínua ao longo dos quatro anos subsequentes, até 2025. O ambiente pedagógico foi organizado conforme os princípios da Pedagogia Waldorf, contemplando ritmos diário, semanal, mensal e anual estruturados, atividades manuais e processuais, brincadeiras livres, alimentação compartilhada, práticas corporais rítmicas e a integração de elementos culturais vinculados ao contexto brasileiro.

O espaço físico da sala foi estruturado com mobiliário de madeira, materiais naturais e brinquedos não estruturados, com uma organização intencional dos ambientes para favorecer o brincar livre, o trabalho manual e a vivência dos ritmos. A rotina diária manteve-se estável ao longo do período analisado, com os ambientes interno e externo da sala sendo utilizados diariamente, inclusive em dias de chuva, quando as crianças permaneciam na varanda.

As fontes de dados incluíram documentos pedagógicos institucionais de acesso restrito e um diário reflexivo profissional. Entre os documentos institucionais, foram analisados quatro planejamentos semanais, quarenta e oito planejamentos mensais, quatro planejamentos anuais, quarenta e oito descrições das atividades mensais realizadas no Jardim de Infância, um regimento escolar, um documento de fundamentos básicos da escola, um estatuto social e quatro planos escolares.

Esses documentos foram consultados com o propósito de compreender a intencionalidade pedagógica das práticas, a organização temporal das atividades e os princípios norteadores da ação docente. O uso dos documentos limitou-se à descrição e à categorização das práticas, sem reprodução integral de seus conteúdos, e foram utilizados exclusivamente para fins acadêmicos e de forma descritiva.

O diário reflexivo profissional foi consultado ao longo de quatro anos, de 2022 a 2025, e continha descrições das práticas pedagógicas observadas e desenvolvidas, bem como percepções e reflexões sobre a intencionalidade das atividades e suas articulações com o desenvolvimento infantil e a Pedagogia Waldorf. O diário também reuniu registros sobre a condução das propostas, a participação das crianças e aspectos do desenvolvimento observados, especialmente aqueles relacionados às dimensões socioemocionais, motoras e atencionais.

Para a organização das práticas pedagógicas analisadas, foram estabelecidas três categorias: os ciclos e o ritmo no Jardim de Infância; o fazer manual e a alimentação; e a roda como meio para a integração cultural no currículo vivencial. Essas categorias foram definidas com a finalidade de organizar e descrever as práticas pedagógicas dentro do recorte estabelecido para a pesquisa.

A análise dos dados foi conduzida por meio da triangulação teórica, articulando contribuições da neurociência da aprendizagem, das teorias do desenvolvimento infantil, da Pedagogia Waldorf e dos estudos sobre competências socioemocionais. A partir dessa triangulação, foram estabelecidas três categorias de análise: o ritmo como organizador da presença, da atenção, da regulação emocional, da flexibilidade e da segurança afetiva; o fazer manual como experiência relacionada ao desenvolvimento da coordenação motora fina e à integração de experiências sensoriais e sociais; e a cultura, a identidade e o pertencimento no desenvolvimento socioemocional.

O tratamento dos documentos pedagógicos institucionais foi realizado por meio da análise de conteúdo temática, estruturada em etapas complementares de exploração do material. Inicialmente, procedeu-se à leitura flutuante do acervo documental, composto por planejamentos temporais, diários de classe e diretrizes pedagógicas internas. Na sequência, exploraram-se os textos para codificar e isolar unidades de significado relativas ao cultivo dos ritmos, ao fazer manual e ao cuidado no cotidiano infantil. Por fim, por meio da análise temática, essas unidades foram categorizadas e trianguladas com os aportes teóricos.

O ritmo diário foi estruturado pela alternância entre momentos de expansão e contração, incluindo atividades livres como brincar e organizar o espaço, e momentos coletivos e dirigidos, como desenho livre, rodas para o chá, rodas rítmicas e rodas de história. O preparo de alimentos e o cuidado com o ambiente também foram integrados ao ritmo diário, com a participação das crianças. Pequenos rituais, como agradecimentos e momentos de silêncio, compuseram as transições entre atividades.

O ritmo semanal foi organizado pela repetição intencional de atividades e do cardápio de alimentos, com variações sazonais. Atividades específicas de arte, como música, movimento e pintura em aquarela, ocorreram em dias fixos da semana. A Euritmia e a Kântele, conduzidas por outros professores, foram realizadas uma vez por semana. O ritmo mensal e anual foi desenvolvido em ciclos de aproximadamente 28 dias, com conteúdos elaborados a partir da observação da natureza e de celebrações sazonais, que serviram de subsídio para o repertório de histórias, rodas rítmicas e brincadeiras.

Foram observados cuidados éticos relacionados à utilização do material, especialmente por envolver registros do cotidiano de crianças pequenas e o diário profissional da pesquisadora. O acesso e o uso dos documentos ocorreram mediante autorização institucional, respeitando-se sua finalidade original e os limites estabelecidos. Adotaram-se procedimentos de anonimização para preservar a identidade das crianças, famílias e profissionais, e informações que pudessem possibilitar a identificação individual dos participantes não foram incorporadas.

O método apresentou como limitações o caráter qualitativo, contextual e não interventivo da pesquisa, bem como a restrição a um único grupo e a uma experiência pedagógica específica. A análise baseou-se exclusivamente em registros comportamentais e sociais produzidos ao longo do tempo, em um contexto pedagógico específico, sem permitir generalizações (Gil, 2002) ou a identificação direta de processos cerebrais.

3. Resultados e Discussão

Os resultados da pesquisa revelaram que as práticas pedagógicas observadas no Jardim de Infância Waldorf, focadas no cultivo dos ritmos e no fazer manual, apresentaram relações com comportamentos e processos de desenvolvimento infantil, conforme analisado à luz da neurociência da aprendizagem. As atividades foram organizadas em três eixos principais: o cultivo dos ciclos e dos ritmos, o fazer manual e a alimentação, e a roda como espaço para a integração cultural no currículo vivencial. A análise dessas práticas foi desenvolvida por meio de uma triangulação teórica, buscando compreender as conexões entre as experiências vivenciadas pelas crianças e os conhecimentos sobre desenvolvimento infantil e socioemocional.

O cultivo dos ciclos e os ritmos no Jardim de Infância

O ritmo diário na instituição foi cuidadosamente estruturado, alternando momentos de expansão e de contração. As atividades expansivas incluíam o brincar livre, tanto dentro quanto fora da sala, a organização do espaço e o ato de trocar-se, permitindo a livre iniciativa das crianças. Os momentos de contração, por sua vez, envolviam a participação conjunta em atividades como o desenho livre no início da manhã e os três momentos de roda ao longo do dia: a roda para servir o chá, a roda rítmica e a roda de história, nas quais a professora era o centro da atenção do grupo.

A inserção das crianças nas atividades coletivas e dirigidas ocorria principalmente por meio da imitação e da cadência rítmica estabelecida. Observou-se que as crianças mais novas imitavam naturalmente tanto as crianças mais velhas quanto a professora, o que contribuía para uma dinâmica fluida entre os momentos de expansão e contração. O preparo dos alimentos e o cuidado com o ambiente, como a organização da sala e a limpeza dos materiais, também se configuraram como atividades nas quais as crianças se inseriam ativamente, impulsionadas pelo gesto da imitação e pela cadência do ritmo diário.

Pequenos rituais, como os agradecimentos antes das refeições e os momentos de silêncio que antecediam as histórias, foram elementos importantes do ritmo diário. Eles funcionavam como transições suaves entre atividades de caráter mais expansivo e aquelas que demandavam maior concentração e recolhimento. O Jardim de Infância operava no período matutino, com uma carga horária diária de quatro horas e quarenta e cinco minutos, e os ambientes interno e externo eram utilizados diariamente, inclusive em dias de chuva, quando as crianças permaneciam na varanda.

A organização do ritmo diário incluía uma sequência de atividades com tempos aproximados. O acolhimento das crianças e o desenho livre ocorriam por cerca de trinta minutos. As brincadeiras livres na sala duravam aproximadamente uma hora, seguidas por trinta minutos para o preparo do alimento e mais trinta minutos para atividades dirigidas. A organização da sala levava dez minutos, e as rodas do chá e rítmica, dez minutos cada. Momentos de higiene eram de quinze e dez minutos, respectivamente, e o lanche coletivo durava trinta minutos.

O brincar livre ao ar livre ocupava uma hora e trinta minutos, com dez minutos dedicados à organização do parque. A higiene e troca de roupas levavam quinze minutos, seguidas por cinco minutos de brincadeira de gestos. As rodas de história e despedida tinham duração de dez minutos cada. É importante notar que alguns desses tempos se sobrepunham, e algumas atividades ocorriam de forma concomitante, de modo que a soma dos tempos não corresponde exatamente à carga horária total do dia.

O ritmo semanal foi estabelecido pela repetição intencional de atividades e do cardápio, com pequenas variações sazonais. Três atividades artísticas específicas eram realizadas em dias fixos: música, movimento e pintura. A aula de Kântele, um instrumento de sete cordas, era para pré-escolares às segundas-feiras. A Euritmia, uma arte do movimento criada por Rudolf Steiner e Marie Steiner-von Sivers, ocorria às terças-feiras. A pintura com aquarela, na técnica “molhado sobre molhado”, era realizada ao menos uma vez ao mês, às quartas-feiras.

O cardápio semanal também seguia um ritmo, com arroz cateto e gersal às segundas-feiras, cuscuz às terças, raízes (batata-doce, inhame, beterraba, mandioca) às quartas, pão às quintas e torta de legumes ou salada de frutas às sextas. Cada dia da semana estava associado a uma atividade específica de preparo do alimento e uma vivência, como pilar gergelim, ralar coco, descascar e cortar raízes, moer grãos, preparar e modelar pão, ou trabalhar com fibras e fios de lã ou algodão, conforme a sazonalidade.

O ritmo mensal, com duração de aproximadamente 28 dias, correspondia a um ciclo lunar e tinha seus conteúdos elaborados a partir da observação da natureza e de suas expressões. Esses elementos subsidiavam a escolha de histórias, rodas rítmicas, teatros de bonecos, canções e brincadeiras de gestos, além de influenciar a organização e a decoração do ambiente e a alimentação. O ritmo anual era sustentado pelas estações do ano e celebrações sazonais, que configuravam rupturas planejadas no ritmo cotidiano, ampliando a vivência rítmica para um marco mais amplo, relacionado à escola como um todo ou à comunidade.

Observou-se que, a cada ano, o grande ciclo anual era retomado, oferecendo às crianças a oportunidade de vivenciá-lo de novas formas, uma vez que, de um ano para outro, elas apresentavam novas capacidades e habilidades. Isso possibilitava um aprofundamento progressivo da experiência a cada ciclo. Essa estrutura rítmica e cíclica foi interpretada como um elemento organizador da presença, da atenção, da regulação emocional, da flexibilidade mental e da segurança afetiva das crianças.

Considerações sobre a categoria a partir da triangulação teórica

A previsibilidade ambiental, o vínculo afetivo e a repetição, elementos centrais na organização dos ritmos, são fatores relacionados à regulação do sistema de estresse na primeira infância, conforme apontado por Shonkoff e Phillips (2000). Esses elementos contribuem para a criação de condições favoráveis ao desenvolvimento da autorregulação emocional. Fonseca (2016) complementa essa visão, destacando a interdependência entre cognição e emoção, onde as funções cognitivas superiores são construídas pela dinâmica das reações afetivas e comportamentais.

A literatura consultada indicou que a flexibilidade mental pode se desenvolver em contextos que combinam previsibilidade e variação. Ambientes estáveis, mas não rígidos, podem contribuir para a organização dos processos de autorregulação, permitindo que a criança experimente mudanças graduais sem níveis excessivos de estresse. As rotinas estruturadas do Jardim de Infância, com pequenas alterações sazonais, foram consideradas elementos potencialmente relacionados à reorganização das respostas cognitivas e comportamentais diante de novas condições.

Wallon (2008) enfatizou que a estabilidade emocional da criança pequena depende da continuidade das situações vividas e da coerência entre ação, emoção e ambiente, sendo os adultos com os quais as crianças estabelecem vínculos elementos fundamentais. No contexto analisado, o ritmo, como princípio organizador da vida cotidiana, mostrou-se relacionado à sustentação da presença, da atenção, da regulação emocional, da flexibilidade mental e da segurança afetiva das crianças. A organização previsível dos ritmos permitiu observar comportamentos associados à maior estabilidade, como a redução de episódios de agitação desorganizada, maior facilidade nas transições e permanência prolongada nas propostas.

Esses aspectos foram interpretados como possíveis indicadores de que a previsibilidade rítmica oferecia um suporte externo para a organização das experiências das crianças, em convergência com a literatura que relaciona previsibilidade, repetição e segurança afetiva aos processos de autorregulação na primeira infância. Os comportamentos registrados sugeriram possíveis relações entre o cultivo dos ritmos e aspectos como autorregulação, atenção e flexibilidade, sem que se estabelecesse uma relação causal direta entre as práticas observadas e esses processos de desenvolvimento.

O Fazer Manual e a Alimentação

O preparo dos alimentos foi uma prática pedagógica estruturante, realizada diariamente com a participação ativa das crianças. Utilizavam-se cereais indicados pela medicina e nutrição antroposóficas, além de ingredientes tradicionais da cultura brasileira como mandioca, milho, coco, banana e frutas frescas sazonais. As atividades manuais envolviam descascar, pilar, cortar com facas (inicialmente sem serra, evoluindo para facas afiadas), ralar, amassar, peneirar, modelar e servir os alimentos, que eram consumidos com talheres ou com as mãos.

Os alimentos eram servidos em pratos de cerâmica, gamelas de madeira, cuias de coité e guardanapos ou folhas de bananeira, valorizando materiais naturais. Embora o trabalho com alimentos fosse central, pontualmente, trabalhos com fios eram indicados para crianças acima de cinco anos que demonstravam necessidade de maior centramento ou quietude, como em casos de movimento expansivo excessivo, dificuldade em resolver conflitos ou falta de ancoragem no brincar simbólico.

Essas práticas foram analisadas como experiências sensoriais, motoras e culturais, nas quais o fazer manual esteve relacionado à construção da autonomia, ao desenvolvimento da coordenação motora fina, à cooperação e ao fortalecimento do pertencimento cultural. A participação ativa das crianças no trabalho com fios e fibras, assim como no preparo dos alimentos, evidenciou comportamentos como planejamento motor simples, flexibilidade mental, persistência na tarefa e envolvimento sensorial prolongado, aspectos que se alinham com a literatura sobre desenvolvimento infantil.

Considerações sobre a categoria a partir da triangulação teórica

As atividades manuais e processuais foram associadas ao desenvolvimento da coordenação motora fina e à integração sensorial. Do ponto de vista neurocientífico, experiências táteis e proprioceptivas ricas são fundamentais para a organização funcional do sistema nervoso, especialmente nos primeiros anos de vida (Ayres, 2005). Auer (2004) citou um estudo de Matti Bergström, da Universidade de Helsinki, que evidenciou a importância do trabalho com as mãos para crianças pequenas, mostrando que movimentos ativos e articulados das pontas dos dedos favorecem sinapses, a organização cerebral e o desenvolvimento cognitivo.

A negligência do desenvolvimento das mãos das crianças, segundo Auer (2004), pode resultar na negligência da compreensão da unidade das coisas e na frustração de poderes estéticos e criativos futuros. A partilha dos alimentos em grupo revelou comportamentos sociais como a espera calma para se alimentar, a atenção ao outro e o engajamento coletivo, que são indicadores relevantes do desenvolvimento socioemocional na infância, em diálogo com a literatura consultada.

Nas atividades manuais, incluindo o preparo dos alimentos, a organização dos ambientes e o trabalho artístico com materiais naturais, foram observados comportamentos como concentração prolongada, repetição voluntária da atividade, tolerância à frustração e satisfação durante o processo. A ausência de foco exclusivo no produto final, combinada com a possibilidade de iniciativa da criança e o exercício da vontade própria, foi interpretada em diálogo com o conceito de motivação intrínseca (Ryan e Deci, 2000), que se relaciona com propensões naturais para o crescimento e o bem-estar pessoal.

A Roda como espaço para a integração cultural no currículo vivencial

As práticas pedagógicas analisadas incorporaram referências culturais da Pedagogia Waldorf, de matriz europeia-alemã, e também referências afro-brasileiras e indígenas, inseridas de forma transversal no currículo. Essa integração ocorreu por meio de músicas, histórias, instrumentos, gestos corporais, trabalhos manuais e escolhas alimentares. As rodas foram organizadas pela professora a partir de estudo teórico, trocas pedagógicas, bibliografia Waldorf e observação sistemática das manifestações da natureza ao longo do ano, relacionando-as às qualidades das estações e elementos culturais brasileiros.

As rodas rítmicas eram conduzidas diariamente, utilizando cantigas, gestos e imagens simbólicas. Nos registros, essas vivências foram relacionadas à experiência corporal, ao desenvolvimento da fala, do ritmo, do movimento coordenado e da imaginação. No meio da manhã, as rodas do chá incorporavam elementos culturais de diferentes territórios, como o uso de cuias de coité de comunidades ribeirinhas de Santarém, que carregavam uma história cultural. Observou-se um gesto específico para receber a cuia com o chá, com as mãos abertas suavemente, exigindo cuidado e delicadeza para não derramar, configurando um momento de encontro individual, presença e vínculo, associado ao controle do gesto, equilíbrio, lateralidade e coordenação motora fina.

As ervas para o chá eram sazonais, muitas vezes colhidas pelas próprias crianças no quintal da sala, e a canção entoada durante a vivência mantinha uma sonoridade indígena específica e nomes de etnias brasileiras. No fechamento da manhã, as rodas de história eram compreendidas como momentos de oferta de alimento anímico, com narrativas escolhidas considerando a formação do grupo, as idades e as necessidades coletivas e individuais. As crianças eram acolhidas na roda de acordo com suas necessidades, ocupando diferentes lugares e suportes, como cadeirinhas, cestos, tapetes ou o colo da professora, formando uma roda organizada em torno de um tapete de crochê e uma pequena mesa ao centro.

Essas ações foram registradas no diário reflexivo profissional como parte da vivência diária, articulando desenvolvimento individual, socialização e pertencimento. A incorporação de elementos culturais afro-brasileiros e indígenas nas cirandas, alimentação e trabalhos manuais foi analisada em sua relação com experiências de pertencimento, identidade e vínculos afetivos. A literatura contemporânea em educação e cultura aponta que a valorização da diversidade cultural no currículo pode contribuir para a construção de sentidos, o fortalecimento da autoestima e a formação ética e social das crianças (Hooks, 2022; Pinheiro, 2023), alinhando-se à BNCC que preconiza uma educação plural.

Considerações sobre a categoria a partir da triangulação teórica

Durante as cirandas e rodas rítmicas, foram registrados comportamentos como a imitação de gestos, a manutenção da atenção à sequência rítmica, a coordenação com o grupo, a participação espontânea e a permanência voluntária nas atividades, sem solicitação verbal direta do adulto. Embora o estudo de Iverson (2010) tenha sido voltado para crianças de até dois anos, seus resultados sobre a relação entre movimento, ritmo e linguagem foram considerados pertinentes para o diálogo teórico, apontando para a integração sensório-motora e a organização corporal e atencional, sem que processos neurais fossem diretamente observados na presente pesquisa.

Assim, os comportamentos apresentados pelas crianças durante as práticas analisadas foram interpretados como manifestações comportamentais relacionadas à organização motora, à atenção sustentada e aos vínculos sociais durante os momentos rítmicos. Esses registros apresentaram convergências com processos descritos pela literatura da neurociência do desenvolvimento, sem, contudo, afirmar que tais práticas tenham produzido diretamente esses efeitos. As práticas desenvolvidas e o ambiente pedagógico analisado também estiveram relacionados a aspectos socioemocionais, com registros de cooperação, capacidade de espera, participação coletiva e engajamento em atividades compartilhadas.

Foram identificadas manifestações relacionadas à organização comportamental, como o respeito aos tempos do grupo, a aceitação das regras implícitas e a busca por estratégias de resolução de conflitos. Esses comportamentos foram interpretados à luz da literatura sobre o desenvolvimento progressivo das funções executivas e das habilidades sociais, sem que se estabelecesse uma relação causal entre as práticas e tais processos. Embora não tenha sido possível observar diretamente estruturas cerebrais ou processos neurobiológicos, os comportamentos registrados, interpretados à luz da bibliografia contemporânea em neurociência e desenvolvimento infantil, apresentaram convergências entre as práticas de cultivo dos ritmos e do fazer manual no Jardim de Infância Waldorf e processos de desenvolvimento.

O estudo, portanto, atendeu ao objetivo de descrever e analisar tais práticas, identificando pontos de aproximação entre as experiências corporais, rítmicas e manuais vivenciadas no contexto investigado e aspectos das dimensões cognitiva, emocional, social e motora do desenvolvimento de crianças de 3 a 6 anos. Os resultados sugeriram que o cultivo dos ritmos e do fazer manual constituiu um eixo pedagógico com convergências em evidências contemporâneas sobre o desenvolvimento infantil, especialmente quanto à importância da previsibilidade, da repetição, das experiências sensoriais e motoras, da participação ativa, das relações sociais e do vínculo nos processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira infância.

4. Conclusão

O estudo objetivou descrever e analisar práticas pedagógicas em um Jardim de Infância Waldorf, à luz da neurociência da aprendizagem, considerando as possíveis contribuições do cultivo intencional dos ritmos e do fazer manual para o desenvolvimento de crianças de 3 a 6 anos. Verificou-se que as práticas investigadas estiveram relacionadas à manifestação de comportamentos compatíveis com processos de autorregulação emocional, atenção sustentada, coordenação motora e aspectos iniciais das funções executivas. Observou-se que a organização previsível dos ritmos e a repetição das atividades contribuíram para a segurança emocional e a adaptação das crianças, enquanto as atividades manuais foram associadas à ação intencional, persistência na tarefa e envolvimento positivo. Concluiu-se que o cultivo dos ritmos e do fazer manual constituiu um eixo pedagógico com convergências em evidências contemporâneas sobre o desenvolvimento infantil, especialmente quanto à importância da previsibilidade, repetição, experiências sensoriais e motoras, participação ativa, relações sociais e vínculo. A pesquisa contribuiu para ampliar o diálogo entre a Pedagogia Waldorf e a neurociência da aprendizagem, evidenciando a relevância de práticas cotidianas para uma compreensão integrada do desenvolvimento na primeira infância.

Contudo, o método adotado apresentou limitações, como seu caráter qualitativo, contextual e não interventivo, além da restrição a um único grupo e a uma experiência pedagógica específica. Os achados não permitiram estabelecer relações causais diretas nem generalizações para outros contextos educativos, uma vez que a análise se baseou em registros comportamentais e sociais, sem observação direta de processos cerebrais. A natureza integrada das práticas, que combinou ritmos, atividades manuais, experiências corporais e relações sociais, dificultou a distinção precisa da contribuição de cada elemento isoladamente. Sugere-se que estudos futuros aprofundem a investigação sobre como experiências educativas organizadas a partir desses elementos se articulam aos processos de desenvolvimento e aprendizagem na primeira infância. Delineamentos metodológicos que permitam maior comparação entre diferentes práticas pedagógicas, contextos educativos e formas de organização da experiência infantil poderão refinar a análise das relações entre as características das experiências oferecidas e os processos de desenvolvimento e aprendizagem.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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