Bem-estar Percebido no Contexto Escolar e Suas Relações com Aprendizagem e Desenvolvimento

Dani Michel Hamra; Juliana Cristina da Silva

DOI: 10.22167/2675-6528-202602802

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A percepção de bem-estar no contexto escolar e suas relações com a aprendizagem e o desenvolvimento constitui um campo de estudo relevante, especialmente à luz da neurociência. Investigou-se a percepção de bem-estar de jovens universitários em relação às suas experiências escolares no ensino médio, articulando dados quantitativos e qualitativos com os fundamentos da neurociência da aprendizagem. A pesquisa, de abordagem mista, foi conduzida por meio de questionário estruturado aplicado a 60 estudantes de Administração de Empresas (18-21 anos) de uma instituição de ensino superior privada em São Paulo. O instrumento contemplou cinco eixos temáticos, e os dados foram analisados por estatística descritiva, cálculo de GAP e correlação de Pearson, além de análise de conteúdo para as respostas qualitativas. Os resultados revelaram que 68,7% dos participantes avaliaram positivamente o bem-estar escolar, enquanto 78,1% consideraram os elementos avaliados importantes, evidenciando um GAP sistemático entre importância percebida e bem-estar experimentado em todos os eixos. O eixo de ensino, metodologia e avaliações apresentou o maior GAP (+1,1), a menor média de bem-estar (3,07) e o maior desvio padrão (1,09), configurando-se como a dimensão mais crítica. O eixo de relações humanas registrou os melhores indicadores (média 4,35; 86,7% positivo), confirmando o vínculo interpessoal como principal fator de proteção. A análise qualitativa identificou lacunas em preparação para a vida adulta e carreira, desenvolvimento de competências socioemocionais e autonomia, promoção de convivência e pertencimento, e educação financeira. Os achados convergiram com a literatura neurocientífica, oferecendo subsídios empíricos para a reflexão sobre práticas educacionais que promovam o desenvolvimento integral dos estudantes.

Palavras-chave: Bem-estar escolar; Ensino médio; Funções executivas; Neurociência da aprendizagem; Percepção de estudantes.

1. Introdução

O debate sobre a necessidade de transformação dos modelos educacionais tradicionais tem ganhado força nas últimas décadas, impulsionado pelas transformações cognitivas, tecnológicas e sociais do século XXI. A escola, enquanto espaço de formação integral do ser humano, enfrenta o desafio de alinhar suas práticas pedagógicas às descobertas científicas sobre o funcionamento do cérebro e os processos de aprendizagem. Nesse contexto, a neurociência da aprendizagem tem contribuído significativamente para a compreensão de como os ambientes educacionais podem favorecer ou dificultar o desenvolvimento cognitivo e socioemocional dos estudantes (Lent, 2010; Cosenza; Guerra, 2011).

Entre os avanços desse campo, destacam-se as funções executivas, um conjunto de habilidades cognitivas responsáveis pelo planejamento, controle inibitório, flexibilidade cognitiva e autorregulação emocional (Miyake Et Al., 2000; Diamond, 2013). Essas funções, associadas às áreas pré-frontais do cérebro, são fundamentais para o desempenho acadêmico e para o desenvolvimento de competências sociais, como empatia e tomada de decisões (Damásio, 2011; Sousa 2017). Contudo, práticas pedagógicas centradas na memorização e na padronização de conteúdos mostram-se pouco eficazes para o desenvolvimento dessas capacidades, podendo inclusive prejudicá-las (Arnstén, 2009).

Adicionalmente, estudos sobre estresse tóxico evidenciam que experiências adversas na infância e na adolescência, incluindo ambientes escolares negativos, podem comprometer o funcionamento do córtex pré-frontal e do hipocampo, afetando memória, atenção e funções executivas (Burke Harris, 2018; Shonkoff; Garner, 2012). A ausência de vínculos seguros e suporte emocional adequado impede a regulação fisiológica do organismo, impactando não apenas o desempenho acadêmico, mas o desenvolvimento global. Nesse sentido, o bem-estar escolar assume papel central no processo de aprendizagem. A integração entre emoção e cognição constitui um dos pilares da neuroeducação contemporânea, atuando de forma interdependente na construção do conhecimento, sendo a dimensão afetiva constitutiva da aprendizagem (Cosenza; Guerra, 2011; Immordino-Yang; Damásio, 2007). Ambientes que promovem segurança, pertencimento e valorização favorecem o engajamento e a consolidação da memória, potencializando o desenvolvimento das funções executivas e da autorregulação (Jensen, 2008; Tokuhama-Espinosa, 2014; Diamond; Ling, 2016).

Nesse contexto, o bem-estar escolar tem sido apontado como um preditor relevante de motivação e desempenho acadêmico (Konu; Rimpela, 2002; Seligman, 2011, Seligman et al., 2009). O modelo PERMA (Seligman, 2011) propõe que o bem-estar é multidimensional, envolvendo emoções positivas, engajamento, relações, sentido e realização, dimensões que atravessam a experiência escolar. Essa perspectiva fundamenta abordagens de educação positiva aplicadas ao contexto educacional (Seligman et al., 2009). No Brasil, autores como Lent (2010) e Moraes (2015) reforçam a necessidade de uma educação que integre cognição e emoção, promovendo o prazer de aprender. Freire (1996), ao propor uma pedagogia da autonomia, já apontava para a importância da participação ativa do estudante, princípio alinhado à Teoria da Autodeterminação, que destaca autonomia, competência e pertencimento como bases da motivação intrínseca (Ryan; Deci, 2000).

Apesar do avanço das evidências científicas, sua incorporação às práticas pedagógicas ainda ocorre de forma lenta e fragmentada. Persiste uma lacuna entre o conhecimento produzido pela neurociência e sua aplicação no cotidiano escolar. Nesse cenário, torna-se fundamental investigar a percepção dos estudantes sobre suas experiências escolares, especialmente aqueles que já concluíram o ensino médio e possuem maior capacidade de reflexão crítica. A perspectiva retrospectiva de jovens universitários permite uma avaliação mais distanciada e analítica da experiência escolar, preservando, ao mesmo tempo, a relevância afetiva das vivências.

Assim, este trabalho tem como objetivo investigar a percepção de bem-estar de jovens universitários em relação às suas experiências escolares no ensino médio, articulando dados quantitativos e qualitativos sobre diferentes dimensões do contexto escolar e analisando-os à luz dos fundamentos da neurociência da aprendizagem. Busca-se, com isso, identificar fatores que favorecem ou prejudicam a aprendizagem e o desenvolvimento integral, contribuindo para a reflexão sobre práticas educacionais e oferecendo subsídios empíricos para educadores, gestores e formuladores de políticas educacionais.

2. Material e Métodos

A pesquisa adotou um delineamento de levantamento de campo, com abordagem metodológica mista, integrando elementos quantitativos e qualitativos. Essa combinação permitiu capturar padrões gerais de percepção e explorar a experiência subjetiva dos participantes, conferindo maior validade e profundidade interpretativa aos dados (Creswell; Creswell, 2018). Durante a preparação, utilizou-se inteligência artificial para aprimorar a gramática e o tom acadêmico do texto, com revisão e edição humana subsequente para garantir a total responsabilidade pelo conteúdo.

A amostra foi composta por 60 estudantes universitários (18-21 anos), regularmente matriculados nos primeiros quatro semestres de Administração de Empresas em uma instituição de ensino superior privada em São Paulo, SP. Todos cursaram o ensino médio em instituições brasileiras. A escolha desse perfil justificou-se pela proximidade temporal com a experiência do ensino médio e pela capacidade de reflexão crítica. A participação foi voluntária, com anonimato e confidencialidade das respostas, em conformidade com a Resolução n. 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde (BRASIL, 2016).

O instrumento de coleta de dados consistiu em um questionário estruturado online, organizado em cinco eixos temáticos principais, abrangendo 24 itens específicos do contexto escolar. Os eixos foram: (I) Organização e rotina escolar; (II) Ambiente físico e recursos; (III) Ensino, metodologia e avaliações; (IV) Relações humanas e clima social; e (V) Experiências ampliadas e formatos alternativos. Para cada eixo, os participantes avaliaram o bem-estar percebido em escala Likert de cinco pontos (1=”afetava muito negativamente” a 5=”afetava muito positivamente”), justificaram sua escolha e sugeriram melhorias.

Ao final do questionário, incluíram-se duas questões complementares: uma de caráter prospectivo, sobre o que os participantes gostariam de ter tido em sua experiência escolar, e outra de ranqueamento de importância. Nesta, os 24 itens dos cinco eixos foram avaliados em escala Likert de cinco pontos (1=”extremamente importante” a 5=”nada importante”). Para análise, essa escala foi recodificada, atribuindo-se 5 ao nível “extremamente importante” e 1 ao nível “nada importante”, para que valores maiores indicassem maior importância percebida.

A escolha do bem-estar como eixo central do instrumento fundamentou-se em evidências científicas que indicam a influência direta de condições emocionais e contextuais sobre processos cognitivos essenciais, como atenção, memória de trabalho, funções executivas e aprendizagem (Immordino-Yang; Damásio, 2007; Cosenza & Guerra, 2011; Shonkoff). A recodificação da escala de importância foi realizada para possibilitar o cálculo da correlação de Pearson e do indicador de GAP, garantindo a mesma direção interpretativa entre as escalas.

A coleta de dados foi realizada por meio do questionário online, com aplicação presencial assistida junto à instituição parceira. Todos os participantes assinaram o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), sendo informados sobre os objetivos da pesquisa, a voluntariedade da participação, a possibilidade de interrupção sem penalidade e a garantia de anonimato. Nenhum dado pessoal identificável foi coletado.

As respostas quantitativas foram submetidas à análise estatística descritiva, com cálculo de frequências relativas, porcentagens, médias ponderadas e desvios padrão para cada eixo temático e item. Adicionalmente, calculou-se um indicador de GAP, definido como a diferença entre a média de importância percebida e a média de bem-estar percebido para cada eixo, e a correlação de Pearson entre a importância e o bem-estar.

As respostas às questões abertas foram submetidas à análise de conteúdo, seguindo os procedimentos propostos por Laurence Bardin (2016). Esse processo compreendeu as etapas de pré-análise, exploração do material e tratamento dos resultados. As respostas foram organizadas em categorias temáticas, utilizando análise indutiva que considerou a recorrência, a relevância e o sentido atribuído pelos participantes.

Para sistematização e integração com a análise quantitativa, adotou-se um procedimento de codificação binária, registrando a presença de um tema como 1 e sua ausência como 0. Esse procedimento possibilitou a mensuração das frequências relativas das categorias identificadas, permitindo a identificação de padrões recorrentes. Tal estratégia fundamentou-se em uma abordagem quanti-qualitativa integrativa, buscando preservar a riqueza interpretativa das respostas e possibilitar sua análise sistemática e comparável.

3. Resultados e Discussão

A investigação da percepção de bem-estar de jovens universitários sobre suas experiências no ensino médio revelou um panorama complexo, marcado por avaliações predominantemente positivas, mas também por lacunas significativas entre o que foi vivenciado e o que é considerado importante. Verificou-se que 68,7% dos participantes avaliaram positivamente o bem-estar escolar, enquanto 17,7% indicaram uma percepção negativa e 13,7% se posicionaram de forma neutra. Contudo, essa avaliação positiva deve ser interpretada com cautela, considerando que a amostra é composta por estudantes de uma instituição de ensino superior privada, o que pode introduzir um viés socioeconômico nas respostas.

Em contraste com a percepção de bem-estar, a importância atribuída aos 24 itens avaliados nos cinco eixos temáticos foi ainda mais elevada, com 78,1% dos participantes considerando-os importantes ou extremamente importantes. Notavelmente, 43,9% das respostas concentraram-se no nível máximo de importância. O desvio padrão médio para a importância percebida foi de 0,53, significativamente menor do que o desvio padrão de 0,93 para o bem-estar, indicando um maior consenso entre os estudantes sobre o que é relevante para a experiência escolar, em comparação com a variabilidade das experiências vivenciadas. Essa assimetria, com uma diferença de 9,4 pontos percentuais entre a proporção de experiências positivas e a de itens considerados importantes, sugere uma lacuna entre o que os estudantes valorizam e o que efetivamente encontraram em suas trajetórias escolares.

A análise do indicador de GAP, que representa a diferença entre a importância percebida e o bem-estar experimentado, revelou um padrão sistemático de lacunas. Em quatro dos cinco eixos temáticos, o GAP foi positivo, variando de +0,05 a +1,1, o que significa que a importância superou o bem-estar percebido. Apenas no Eixo V, referente a experiências ampliadas e formatos alternativos, o GAP foi negativo (-0,23). Esse resultado indica que, de modo geral, as escolas não atenderam plenamente às expectativas dos estudantes em relação a diversos aspectos considerados cruciais para o bem-estar. Tal achado dialoga com o modelo PERMA de Seligman (2011), que concebe o bem-estar como uma construção multidimensional que abrange emoções positivas, engajamento, relacionamentos, sentido e realizações, dimensões diretamente aplicáveis ao contexto educacional.

Em uma análise mais detalhada por eixo temático, o Eixo III, que aborda ensino, metodologia e avaliações, configurou-se como a dimensão mais crítica da pesquisa. Apresentou o maior GAP (+1,1), a menor média de bem-estar (3,1) e o maior desvio padrão (1,16), indicando uma alta polarização nas percepções dos participantes, com 43,3% avaliando negativamente e 45% positivamente. As demandas de melhoria para este eixo concentraram-se na mudança de provas e metodologias (33% cada), redução da carga de conteúdo (23%), e mais projetos e exercícios práticos (18% e 17%, respectivamente). Esses resultados sugerem uma insatisfação generalizada com as abordagens pedagógicas tradicionais, que se mostram desalinhadas com as expectativas dos estudantes por uma aprendizagem mais ativa e contextualizada.

Do ponto de vista neurocientífico, sistemas avaliativos baseados em memorização e realizados sob pressão elevam os níveis de cortisol, o que inibe o funcionamento do córtex pré-frontal, essencial para as funções executivas e a aprendizagem profunda (Diamond, 2013; Mora, 2017). Em contrapartida, metodologias ativas, que promovem a participação e o engajamento, ativam os sistemas de recompensa dopaminérgicos, favorecendo a consolidação da memória e a motivação intrínseca (Bransford; Brown; Cocking, 2000). A meta-análise de Hattie (2009) também corrobora a eficácia de feedback formativo e estratégias metacognitivas. A baixa satisfação neste eixo, com apenas 10% dos participantes não desejando mudanças, reforça a urgência de uma transformação pedagógica que integre as descobertas da neurociência da aprendizagem.

Em contraste, o Eixo IV, referente a relações humanas e clima social, apresentou os melhores indicadores da pesquisa, com uma média de bem-estar de 4,4 e 86,7% de avaliações positivas. O GAP quase nulo (+0,05) e o fato de 51,7% dos respondentes terem um GAP negativo (bem-estar maior que importância) confirmam que o vínculo interpessoal é percebido como um fator protetivo e promotor do bem-estar escolar. Esse achado é consistente com a literatura neurocientífica, que destaca o caráter profundamente social do cérebro humano e a interdependência entre emoção e cognição nos processos de aprendizagem (Immordino-Yang; Damásio, 2007). A adolescência, em particular, é uma fase de intensa reorganização de circuitos relacionados à cognição social, tornando os jovens sensíveis ao pertencimento e à qualidade das interações (Blakemore; Choudhury, 2006).

Apesar dos indicadores positivos, a análise qualitativa revelou demandas por relações mais humanas (25%) e maior integração entre turmas (22%), sugerindo que, mesmo em contextos favoráveis, há espaço para aprimoramento das dimensões relacionais. A qualidade do corpo docente também foi apontada como heterogênea, com 13% dos participantes solicitando troca ou alinhamento de professores e mais apoio. Estudos como o de Pianta (1999) indicam que a qualidade do vínculo professor-aluno pode variar significativamente dentro da mesma escola. Ambientes escolares que promovem vínculos de apoio, respeito e reconhecimento estão associados a melhorias sustentadas no bem-estar, nas habilidades sociais e no desempenho acadêmico (Taylor et al., 2017), reforçando a importância de investir na formação relacional docente.

O Eixo V, que engloba experiências ampliadas e formatos alternativos, apresentou a correlação mais alta (0,37) entre bem-estar e importância, indicando que, quando essas experiências foram positivas, sua relevância foi mais consistentemente reconhecida. Contudo, este eixo também registrou a menor média de importância (3,6) e um alto percentual de respostas neutras (28,3%) para o bem-estar, sugerindo que muitos estudantes não tiveram acesso suficiente a essas vivências. As principais demandas concentraram-se em mais atividades e opções (65%) e rotina flexível com tempo (65%). Atividades físicas, artísticas e culturais são reconhecidas pela neurociência por promoverem neuroplasticidade, regulação emocional e bem-estar (Tokuhama-Espinosa, 2014; Diamond; Ling, 2016), e sua subutilização representa uma oportunidade perdida para o desenvolvimento integral.

A ambivalência em relação às aulas remotas, com 12% dos participantes desejando melhorias e 8% preferindo sua eliminação, reflete as experiências heterogêneas vivenciadas durante a pandemia de COVID-19. Para alguns, o formato remoto ofereceu flexibilidade e autonomia, enquanto para outros, resultou em isolamento social e dificuldades de engajamento. O pedido por maior autonomia na escolha de atividades (12%) reforça o princípio da motivação intrínseca da Teoria da Autodeterminação (Ryan; Deci, 2000), que destaca autonomia, competência e pertencimento como bases para o engajamento. A possibilidade de escolha ativa circuitos de recompensa dopaminérgicos, promovendo a motivação intrínseca e o bem-estar.

No Eixo I, referente à organização e rotina escolar, a média de bem-estar foi de 3,6 e a de importância de 4,0, resultando em um GAP de +0,4. A correlação entre as duas dimensões foi de 0,05, praticamente nula, indicando que a importância atribuída aos elementos estruturais e logísticos não se traduz diretamente na experiência de bem-estar. A demanda por alterações na carga horária foi mencionada por 53% dos participantes, e o início das aulas em horário mais tardio por 20%. Esses dados encontram respaldo na cronobiologia adolescente, que aponta para um deslocamento biológico do ritmo circadiano, tornando horários matutinos precoces prejudiciais ao sono, humor e desempenho cognitivo (Carskadon, 2011). Pausas ativas mais longas e frequentes também são neurocientificamente fundamentadas para a consolidação da memória e restauração da atenção (Jensen, 2008).

O Eixo II, que trata do ambiente físico e recursos, demonstrou o maior consenso de importância, com uma média de 4,3 e 87% das respostas nos níveis superiores. O bem-estar percebido foi de 4,0, com 78,4% de avaliações positivas. As principais demandas incluíram mais espaços de descanso e socialização (38%) e melhoria na alimentação (35%). A literatura científica confirma que características do ambiente físico, como iluminação, ventilação e organização espacial, influenciam o progresso da aprendizagem (Barrett et al., 2015). A nutrição adequada também está diretamente associada a funções cognitivas como atenção e memória de trabalho (Young et al., 2026). Embora 30% dos participantes estivessem satisfeitos com o ambiente físico, o pedido por menos barulho (12%) é crucial, pois o ruído excessivo compromete a compreensão da fala, a atenção e a memória de trabalho, além de aumentar o estresse cognitivo (Klatte, Bergström & Lachmann, 2013).

A análise qualitativa das questões abertas revelou quatro núcleos temáticos de lacunas percebidas pelos estudantes. O núcleo de maior frequência (23 participantes) apontou para o desenvolvimento insuficiente de competências práticas, socioemocionais e de autonomia. Os participantes identificaram a ausência de formação em habilidades como comunicação, oratória, trabalho em grupo, pensamento crítico, tomada de decisão, metacognição e educação financeira. Essas são precisamente as funções executivas e competências socioemocionais mediadas pelo córtex pré-frontal, que se desenvolvem criticamente durante a adolescência (Diamond, 2013; Siegel, 2016; Sousa, 2017), e cuja subutilização representa uma janela de oportunidade perdida para o desenvolvimento integral.

Outro núcleo temático (21 participantes) destacou a preparação insuficiente para a transição escola-vida adulta e carreira, incluindo a falta de orientação profissional, contato com profissões reais, aplicabilidade dos conteúdos e desenvolvimento de habilidades práticas. Essa percepção de desconexão entre o currículo escolar e a realidade do mundo adulto e do trabalho é um tema recorrente na literatura educacional. Heckman e Kautz (2012) demonstram que habilidades não cognitivas são tão ou mais preditivas de sucesso profissional e social quanto as habilidades acadêmicas tradicionais, mas raramente são cultivadas de forma explícita nas escolas, evidenciando uma lacuna curricular que precisa ser preenchida.

O terceiro núcleo (15 participantes) apontou para a promoção insuficiente de convivência, pertencimento e desenvolvimento socioemocional no ambiente escolar. Mesmo com o Eixo IV (Relações Humanas) apresentando os melhores indicadores de bem-estar, ainda há lacunas percebidas na falta de convivência estruturada, senso de comunidade e uma cultura escolar que valorize ativamente o pertencimento. O sentido de pertencimento escolar é um preditor robusto de engajamento, motivação e saúde mental em adolescentes (Goodenow, 1993; Baumeister; Leary, 1995), e sua promoção deliberada representa uma intervenção com alto potencial de impacto sobre o bem-estar e o desenvolvimento integral dos estudantes.

A educação financeira emergiu como uma demanda transversal, mencionada por oito participantes em múltiplos núcleos, sinalizando uma lacuna curricular específica percebida com clareza por essa geração de estudantes de Administração. Essa demanda, embora específica do grupo estudado, provavelmente reflete uma necessidade mais ampla da juventude brasileira, que busca uma formação mais alinhada às exigências da vida adulta. O quarto núcleo temático (sete participantes) reuniu aqueles que se declararam satisfeitos e não mudariam nada, um percentual consistente com os dados quantitativos de satisfação plena observados nos eixos anteriores.

As percepções qualitativas transversais revelaram eixos discursivos recorrentes que aprofundam a compreensão dos dados quantitativos. A desumanização percebida no ambiente escolar foi um tema central, com relatos de que a escola tratava os alunos como “números e não pessoas”, gerando ansiedade e “extremo julgamento”. Ambientes percebidos como ameaçadores ou indiferentes ativam cronicamente o sistema de resposta ao estresse, comprometendo a disponibilidade do córtex pré-frontal para as funções de aprendizagem (Burke Harris, 2018; Shonkoff; Garner, 2012). A demanda por um ambiente “mais humanizado” e por lideranças acessíveis e acolhedoras é, portanto, uma necessidade fundamental para o bem-estar e a aprendizagem.

A inadequação do ambiente físico também foi um eixo discursivo relevante, com relatos de salas superlotadas (até 50 alunos), ambientes fechados, ruído excessivo e mobiliário desconfortável. Essas condições não são apenas questões de conforto, mas limitam a capacidade do professor de oferecer atenção individualizada e feedback formativo, que são intervenções de alto impacto na aprendizagem (Hattie, 2009). O ruído excessivo, em particular, exige que o cérebro dedique mais recursos ao processamento auditivo, reduzindo a disponibilidade de recursos cognitivos para a aprendizagem (Klatte, Bergström & Lachmann, 2013).

A hegemonia avaliativa e seus efeitos sobre a relação com o conhecimento constituíram outro eixo discursivo. Múltiplos relatos convergiram para o diagnóstico de um sistema de provas semanais, sem alternativas avaliativas, que transformou a relação com o saber em uma dinâmica de “sobrevivência”. Muitos estudantes afirmaram que estudavam para passar, e não para aprender. Esse estresse avaliativo crônico compromete a aprendizagem profunda, direcionando os recursos cognitivos para a retenção temporária em detrimento da compreensão e elaboração (Diamond, 2013; Mora, 2017). As sugestões de avaliações trimestrais ou bimestrais, inclusão de projetos e apresentações, e simulados preparatórios indicam um desejo por abordagens mais formativas e menos punitivas.

A heterogeneidade da qualidade docente também foi um ponto de destaque, com um participante estimando que “75% eram muito bons profissionais; os outros 25% sinto que contribuíram negativamente para nossa experiência”. As sugestões apontam para a necessidade de treinamento, padronização de qualidade e maior critério na contratação. A competência relacional, ou seja, a capacidade de acolher, escutar e criar segurança psicológica, é percebida pelos estudantes como tão importante quanto o domínio do conteúdo (Jolles; Jolles, 2021). As demandas por mentoria e disciplinas eletivas, inspiradas na experiência universitária, revelam uma busca por uma relação pedagógica mais individualizada e de apoio.

A demanda por formação integral para além do acadêmico foi expressa por múltiplos participantes, que desejavam que a escola fosse “um espaço mais voltado a desenvolver grandes pessoas”, com trabalhos em grupo para o “lado social dos alunos”, atividades focadas em “soft skills e formação não só intelectual, mas humana”, e um ambiente que estimulasse o “autodesenpenho”. Heckman e Kautz (2012) demonstram que características como persistência, autocontrole e competência social são tão preditivas de resultados de vida quanto as habilidades acadêmicas tradicionais. O fato de estudantes de Administração articularem espontaneamente essa demanda revela uma consciência madura de que a escola os preparou tecnicamente, mas deixou lacunas no desenvolvimento das capacidades mediadas pelo córtex pré-frontal em maturação durante a adolescência (Diamond, 2013; Blakemore; Choudhury, 2006).

Por fim, o impacto da sobrecarga escolar sobre a saúde física e o papel das atividades extracurriculares emergiram como um eixo discursivo importante. Participantes relataram que a rotina pesada impedia a prática regular de atividades físicas, comprometendo o bem-estar. Em contrapartida, aqueles que tiveram acesso a atividades de qualidade as descreveram como transformadoras. A atividade física regular promove neurogênese hipocampal, aumento do BDNF e melhora das funções executivas (Diamond; Ling, 2016). Quando a estrutura escolar impede o exercício ao saturar o tempo do estudante, ela compromete paradoxalmente as condições neurobiológicas que sustentam a aprendizagem que pretende promover. A sugestão de um sistema de eletivas e a remoção da obrigatoriedade de esportes alinham-se ao princípio da motivação intrínseca (Ryan; Deci, 2000).

Um achado complementar relevante foi a maturidade retrospectiva demonstrada por vários participantes, que, com o distanciamento temporal e o desenvolvimento cognitivo próprio da transição para a vida adulta, foram capazes de reavaliar suas experiências escolares. Alguns reconheceram o valor formativo de elementos antes percebidos como negativos, o que confere credibilidade adicional às críticas formuladas. Essa capacidade de análise ponderada sugere que a experiência vivida pelos estudantes constitui uma fonte legítima e subutilizada de diagnóstico educacional, oferecendo insights valiosos para aprimorar as práticas pedagógicas.

Em síntese, os resultados desta pesquisa fornecem um diagnóstico coerente e multidimensional da experiência escolar, revelando que o bem-estar é reconhecido como uma dimensão central para o desenvolvimento dos estudantes. As relações humanas se destacam como o principal fator de proteção, enquanto o ensino, a metodologia e as avaliações representam o ponto mais crítico, com lacunas significativas entre a importância percebida e a experiência vivenciada. Há uma demanda expressiva por competências que a escola ainda não soube cultivar, como as socioemocionais e a preparação para a vida adulta. Esses achados convergem consistentemente com a literatura neurocientífica, reforçando a urgência de uma transformação educacional que promova o desenvolvimento integral dos estudantes, alinhando as práticas pedagógicas às evidências sobre como o cérebro aprende e se desenvolve.

4. Conclusão

A presente pesquisa investigou a percepção de bem-estar de jovens universitários em relação às suas experiências escolares no ensino médio, articulando dados quantitativos e qualitativos com os fundamentos da neurociência da aprendizagem. Verificou-se que, embora 68,7% dos participantes avaliassem positivamente o bem-estar escolar, uma proporção ainda maior, 78,1%, considerava os elementos avaliados importantes, evidenciando um GAP sistemático entre a importância percebida e o bem-estar efetivamente experimentado. O eixo de ensino, metodologia e avaliações configurou-se como a dimensão mais crítica, apresentando o maior GAP (+1,1), a menor média de bem-estar (3,07) e o maior desvio padrão (1,09), o que sugere uma insatisfação com abordagens pedagógicas tradicionais que se desalinham das evidências neurocientíficas sobre a aprendizagem ativa e o impacto do estresse avaliativo. Em contraste, o eixo de relações humanas e clima social registrou os melhores indicadores, com média de 4,35 e 86,7% de avaliações positivas, confirmando o vínculo interpessoal como principal fator de proteção e promotor do bem-estar, em consonância com o caráter social do cérebro humano. A análise qualitativa complementou esses achados, revelando lacunas na preparação para a vida adulta e carreira, no desenvolvimento de competências socioemocionais e autonomia, na promoção de convivência e pertencimento, e na educação financeira, dimensões cruciais para o desenvolvimento integral.

Os achados oferecem um diagnóstico empírico e multidimensional da experiência escolar, destacando a necessidade urgente de alinhar as práticas pedagógicas às descobertas da neurociência da aprendizagem para promover o desenvolvimento integral dos estudantes. Contudo, é fundamental reconhecer as limitações deste estudo, como a amostra restrita a 60 estudantes de uma única instituição privada de ensino superior em São Paulo, o que impede generalizações para o universo de jovens brasileiros e pode introduzir um viés socioeconômico. O caráter retrospectivo das avaliações também pode estar sujeito a vieses de memória, embora a maturidade analítica dos participantes confira credibilidade às críticas. Sugere-se, para estudos futuros, a replicação da pesquisa com amostras mais diversificadas, incluindo estudantes de instituições públicas e de diferentes regiões geográficas, a inclusão de variáveis demográficas e contextuais, e a realização de estudos longitudinais para capturar a dinâmica temporal das percepções de bem-estar escolar. A principal contribuição reside em fornecer subsídios concretos para educadores, gestores e formuladores de políticas educacionais repensarem a escola como um espaço que cultive não apenas o conhecimento acadêmico, mas também o bem-estar e as competências essenciais para a vida no século XXI.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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