Equidade na Avaliação: Estratégias para Alunos com Tdah e Dislexia nos Anos Finais

Daniele Gomes Segantin Ragogna; José Matias dos Santos Filho

DOI: 10.22167/2675-6528-202602810

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

O estudo analisou as características de avaliações de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental, com foco na organização dos instrumentos avaliativos e em sua relação com a acessibilidade e a equidade. O objetivo consistiu em analisar de que modo avaliações regulares e adaptadas incorporaram elementos relacionados à clareza linguística, à organização visual e à distribuição das demandas cognitivas. Para isso, realizou-se uma pesquisa qualitativa de natureza documental, que analisou 24 avaliações de 6º e 7º anos, incluindo versões regulares e adaptadas, aplicadas ao longo dos três trimestres de 2025, e uma ata de reunião pedagógica institucional. A análise foi conduzida pela técnica de Análise de Conteúdo, considerando as categorias linguagem dos comandos, organização visual e demandas cognitivas. Os resultados evidenciaram um movimento progressivo de transformação nas avaliações adaptadas ao longo do período analisado, com modificações inicialmente pontuais e, posteriormente, mais consistentes, especialmente na clareza dos comandos, na segmentação das tarefas e na redução da sobrecarga cognitiva. Apesar dos avanços, persistiram variações entre os instrumentos, indicando a necessidade de maior sistematização dos critérios de adaptação. Concluiu-se que a organização linguística, visual e cognitiva das avaliações é central para promover condições mais equitativas de acesso às tarefas propostas.

Palavras-chave: Acessibilidade; Aprendizagem; Inclusão; Linguagem; Neurodiversidade.

1. Introdução

A avaliação escolar ocupa um lugar central no processo de ensino e aprendizagem, orientando decisões pedagógicas e contribuindo para a organização das práticas docentes. Nos anos finais do Ensino Fundamental, o papel da avaliação torna-se ainda mais relevante, especialmente no que se refere à forma como os instrumentos avaliativos são estruturados para possibilitar o acesso às tarefas propostas. Nesse contexto, avaliar não se limita à verificação do que foi aprendido, mas envolve também a análise das condições oferecidas pelos instrumentos para que o conhecimento possa ser expresso.

Entretanto, os instrumentos avaliativos nem sempre são organizados de modo a contemplar diferentes formas de acesso às atividades. Entre os fatores que podem interferir nesse processo, destacam-se os transtornos do neurodesenvolvimento, como o transtorno de déficit de atenção/hiperatividade (TDAH) e a dislexia.

No caso do TDAH, dificuldades relacionadas à atenção, ao planejamento e à organização podem interferir na execução de tarefas que exigem múltiplas etapas ou elevada carga cognitiva. O TDAH está associado a alterações nas funções executivas, especialmente em processos relacionados à atenção, à memória de trabalho, ao controle inibitório e ao planejamento. Instrumentos avaliativos com elevada carga cognitiva tornam-se mais desafiadores para esses estudantes (Cosenza; Guerra, 2009).

Já a dislexia envolve alterações no processamento da linguagem escrita, especialmente na relação entre grafemas e fonemas, o que pode impactar a leitura e a compreensão textual. Dificuldades na conversão entre grafemas e fonemas comprometem a fluência e a precisão da leitura, tornando o processamento de textos mais lento e exigente (Dehaene, 2012).

Dessa forma, quando os instrumentos avaliativos apresentam enunciados extensos, estrutura pouco segmentada ou múltiplas demandas em uma mesma questão, podem impor barreiras que não estão diretamente relacionadas ao conteúdo avaliado, mas à forma de apresentação das tarefas. Avaliações pouco estruturadas, com linguagem ambígua ou excesso de informações, tendem a exigir maior esforço cognitivo, o que pode comprometer a realização das tarefas.

Nesse cenário, a adaptação das avaliações deve ser compreendida não como simplificação de conteúdos, mas como uma reorganização dos instrumentos, com o objetivo de favorecer a clareza, a previsibilidade e a acessibilidade das tarefas. Essa perspectiva está em consonância com as diretrizes da educação inclusiva e com a legislação educacional brasileira, como a Lei nº 14.254/2021, que assegura o direito de estudantes com transtornos do neurodesenvolvimento a práticas pedagógicas adequadas às suas necessidades.

A avaliação, enquanto prática pedagógica, não é neutra e está diretamente relacionada às condições de acesso que oferece aos estudantes. Quando estruturada sem considerar a diversidade de modos de aprendizagem, pode reforçar desigualdades já presentes no contexto escolar. Por outro lado, quando organizada de forma intencional, com atenção à linguagem, à disposição das informações e às demandas cognitivas envolvidas, a avaliação pode atuar como instrumento de promoção da equidade, favorecendo a participação e o desempenho de diferentes perfis de estudantes.

No contexto desta pesquisa, foram analisadas avaliações de Língua Portuguesa aplicadas ao 6º e ao 7º ano do Ensino Fundamental ao longo do ano de 2025, incluindo versões regulares e adaptadas. A presença desses diferentes formatos possibilita observar, de forma comparativa, como escolhas relacionadas à linguagem, à organização visual e às demandas cognitivas influenciam a estrutura dos instrumentos avaliativos.

Dessa forma, o presente estudo tem como objetivo analisar as características das avaliações de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental, buscando compreender em que medida a aplicação de diretrizes institucionais de adaptação é capaz de promover mudanças estruturais consistentes nos instrumentos avaliativos, no que se refere à linguagem dos comandos, à organização visual e às demandas cognitivas, à luz dos princípios de acessibilidade e equidade.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa caracterizou-se como um estudo qualitativo, de natureza descritivo-analítica, fundamentado na análise documental. O foco metodológico recaiu sobre as práticas avaliativas no contexto da educação inclusiva, especificamente nos anos finais do Ensino Fundamental, buscando compreender as características estruturais dos instrumentos avaliativos.

O estudo foi conduzido em uma instituição de ensino privada, localizada no interior do estado de São Paulo. O acesso aos documentos analisados foi viabilizado pela atuação profissional da autora na referida instituição, o que permitiu a coleta dos materiais sem qualquer interferência nos processos de elaboração, aplicação ou correção das avaliações.

O corpus da pesquisa foi composto por 24 avaliações de Língua Portuguesa, sendo 12 destinadas ao 6º ano e 12 ao 7º ano do Ensino Fundamental. Essas avaliações incluíram versões regulares e adaptadas, aplicadas ao longo dos três trimestres letivos do ano de 2025. No total, analisaram-se 186 questões ou itens pontuados, distribuídos entre as 24 avaliações, todas submetidas ao mesmo processo de categorização.

As avaliações foram organizadas sistematicamente, considerando a série, o trimestre de aplicação e o tipo de versão (regular ou adaptada). Essa organização permitiu a comparação entre as provas e a observação de eventuais modificações estruturais ao longo do período analisado, em consonância com o objetivo do estudo.

Adicionalmente, uma ata de reunião pedagógica institucional, realizada em 2025, integrou o corpus documental. Este documento foi utilizado como material de apoio para contextualizar e compreender as orientações institucionais relacionadas à adaptação das avaliações, fornecendo um panorama das diretrizes pedagógicas vigentes.

A coleta de dados restringiu-se exclusivamente a documentos institucionais, sem envolver contato direto com estudantes, professores ou equipe gestora. As avaliações foram reunidas e organizadas conforme os critérios previamente definidos, garantindo uma análise sistemática e objetiva dos instrumentos.

A ata da reunião pedagógica foi incluída como documento complementar para identificar as diretrizes institucionais que pudessem influenciar as modificações observadas nas avaliações adaptadas, especialmente no terceiro trimestre. Este procedimento visou aprofundar a compreensão do contexto em que as adaptações foram implementadas.

A análise dos documentos foi realizada com base na técnica de Análise de Conteúdo, seguindo a modalidade de aplicação dedutiva de categorias, conforme descrito por Mayring (2000). Diferentemente do procedimento indutivo clássico (Bardin, 2009), as categorias analíticas foram definidas previamente a partir de referenciais teóricos e aplicadas de forma sistemática ao corpus.

O processo de análise envolveu etapas de leitura inicial de todas as avaliações e da ata, seguida pela organização do material conforme as categorias predefinidas. Buscou-se identificar elementos recorrentes relacionados à linguagem dos comandos, à organização visual e às exigências cognitivas das atividades propostas nos instrumentos avaliativos.

As categorias analíticas empregadas foram: complexidade linguística, organização visual, demandas cognitivas, recursos de acessibilidade, critérios de correção e adequação para estudantes com dislexia e TDAH. As definições dessas categorias foram detalhadas no Apêndice A do TCC original, orientando a comparação entre as versões regulares e adaptadas das avaliações.

A escolha dessas categorias foi embasada em referenciais pedagógicos e diretrizes normativas da educação inclusiva, incluindo a Resolução CNE/CEB nº 2/2001, a Lei Brasileira de Inclusão (Lei nº 13.146/2015) e a Lei nº 14.254/2021. Esses marcos legais e teóricos subsidiaram a análise dos elementos estruturais das avaliações.

Ressalta-se que a pesquisa focou em adaptações de natureza pedagógica, compreendidas como ajustes na estrutura dos instrumentos avaliativos, sem abordar mudanças institucionais mais amplas. Um checklist orientador para adaptação de avaliações foi elaborado pela autora, com base na análise e em referenciais da educação inclusiva, e apresentado no Apêndice B do TCC original, configurando-se como um material pedagógico autoral.

Em relação aos aspectos éticos, a pesquisa não envolveu a coleta de dados pessoais, entrevistas ou observação de indivíduos. Foram analisados exclusivamente documentos institucionais, garantindo o anonimato da instituição e de quaisquer estudantes ou profissionais envolvidos, em conformidade com os princípios éticos da pesquisa educacional.

3. Resultados e Discussão

A análise das 24 avaliações de Língua Portuguesa, que incluíram versões regulares e adaptadas para o 6º e 7º anos do Ensino Fundamental, aplicadas ao longo dos três trimestres de 2025, revelou um processo dinâmico de transformação nas práticas avaliativas. Observou-se uma evolução das adaptações, que inicialmente se manifestaram como ajustes pontuais e, posteriormente, consolidaram-se em modificações mais estruturadas. Essas mudanças tiveram um impacto direto na acessibilidade dos instrumentos, alinhando-se aos princípios da educação inclusiva e às necessidades de estudantes com transtornos do neurodesenvolvimento.

As avaliações regulares, por sua vez, mantiveram características consistentes ao longo de todo o período analisado. Elas apresentavam comandos extensos, frequentemente com múltiplas ações em uma única questão, além de uma organização visual densa e uma elevada exigência de leitura contínua. Tais características demandam maior mobilização da memória de trabalho, atenção sustentada e capacidade de interpretação simultânea, o que pode representar uma barreira significativa para o desempenho de estudantes com dislexia e Transtorno de Déficit de Atenção/Hiperatividade (TDAH).

Em contraste, as avaliações adaptadas demonstraram um percurso de aprimoramento progressivo. As modificações, que começaram de forma pontual, tornaram-se reorganizações mais consistentes e abrangentes, especialmente na simplificação dos comandos, na segmentação das tarefas e na melhoria da organização visual. Essas transformações indicam uma preocupação crescente com a forma como o estudante interage com a avaliação, contribuindo para a redução de barreiras e para a ampliação das possibilidades de participação e expressão do conhecimento.

Linguagem dos comandos

No que concerne à linguagem dos comandos, as avaliações regulares frequentemente exibiram enunciados extensos e complexos, que exigiam do estudante a realização simultânea de diversas operações cognitivas. Essa estrutura, ao combinar múltiplas ações em uma mesma questão, pode comprometer a clareza da tarefa e dificultar a identificação do objetivo principal, impondo uma carga cognitiva desnecessária que não reflete diretamente o conhecimento do conteúdo.

Nas avaliações adaptadas, verificou-se uma progressiva eliminação de informações consideradas irrelevantes nos enunciados, acompanhada pela adoção de instruções mais diretas e objetivas. Essa estratégia é fundamental para evitar a dispersão atencional, conforme apontado por Pansanato e Silva (2024), e para organizar os instrumentos avaliativos de modo a facilitar o acesso às tarefas propostas. A simplificação da linguagem dos comandos, portanto, configura-se como uma acomodação pedagógica relevante, garantindo que o formato da avaliação não se torne uma barreira ao conteúdo (Navas et al., 2023).

A análise também revelou a presença de estruturas que se assemelham às rotinas de pensamento visível, especialmente em questões que orientavam o estudante a seguir etapas como observar, interpretar e questionar. Essa organização dos comandos em etapas, mesmo que de forma incipiente, sugere uma aproximação com abordagens que mediam o processo cognitivo. Ao instruir o estudante sobre como proceder, e não apenas sobre o que responder, as avaliações adaptadas começam a atuar como ferramentas de apoio ao raciocínio, embora a eficácia dependa da clareza e segmentação, pois o excesso de informações pode gerar confusão e aumentar a carga cognitiva.

Organização visual

Em relação à organização visual, as avaliações regulares caracterizavam-se por uma estrutura gráfica densa, com espaçamento limitado entre as questões e uma ausência de segmentação clara das atividades. Essa densidade visual pode sobrecarregar o processamento de informações, dificultando a leitura e a compreensão para estudantes com dificuldades de atenção ou processamento visual, como aqueles com TDAH ou dislexia.

Ao longo dos trimestres, observou-se uma transição notável nas avaliações adaptadas, que passaram a apresentar maior espaçamento entre os elementos, segmentação mais evidente das tarefas e uma distribuição mais equilibrada dos componentes visuais. A organização das atividades em blocos mais definidos contribuiu significativamente para tornar o instrumento mais acessível e intuitivo. Pansanato e Silva (2024) ressaltam que a tendência à desorganização, comum em estudantes com TDAH, exige estruturas mais claras e previsíveis, o que valida a importância dessas estratégias visuais.

Adicionalmente, o uso de recursos visuais e a adequação do layout foram identificados como estratégias eficazes para minimizar barreiras no processo de aprendizagem. Navas et al. (2023) corroboram essa perspectiva, destacando que a apresentação visual clara e organizada facilita a percepção e a compreensão da informação. Dessa forma, a organização visual não é meramente estética, mas um componente crucial para a acessibilidade e a equidade dos instrumentos avaliativos.

Demandas cognitivas e equidade

No que se refere às demandas cognitivas, as avaliações regulares impunham aos estudantes a necessidade de leitura contínua de textos extensos, interpretação simultânea de informações complexas e produção de respostas elaboradas. Essas exigências implicavam um alto esforço das funções executivas, como a memória de trabalho e o controle inibitório, que são particularmente desafiadoras para alunos com TDAH e dislexia, conforme discutido por Cosenza e Guerra (2009).

Nas avaliações adaptadas, especialmente no terceiro trimestre, observou-se uma reorganização das tarefas que visava à divisão em etapas menores, à alternância de níveis de dificuldade e à redução da sobrecarga cognitiva. Essa abordagem busca equilibrar as exigências, permitindo que o estudante demonstre seu conhecimento de maneira mais acessível. Navas et al. (2023) enfatizam que o apoio educacional deve garantir essas condições, e Pansanato e Silva (2024) complementam que a aplicação de diretrizes de adaptação contribui para um ambiente educacional mais inclusivo.

Verificou-se que diversas questões analisadas nas avaliações adaptadas não se restringiam a níveis cognitivos mais básicos, como lembrar ou compreender, mas exigiam operações mais complexas, como analisar, interpretar e construir respostas. Essa amplitude de exigência cognitiva, à luz da Taxonomia de Bloom, demonstra que a adaptação não se traduz em simplificação do conteúdo, mas sim em uma reestruturação da forma para otimizar o acesso. A redução da sobrecarga cognitiva, portanto, visa a permitir que o estudante mobilize suas capacidades intelectuais sem o impedimento de barreiras estruturais.

Evolução das adaptações ao longo dos trimestres

A análise comparativa das avaliações revelou um movimento progressivo de qualificação das adaptações ao longo dos trimestres de 2025. No primeiro trimestre, as modificações apresentaram um caráter inicial e pouco sistematizado, concentrando-se em aspectos formais. As avaliações adaptadas mantiveram uma estrutura muito próxima à versão regular, o que resultou em um impacto limitado na redução das barreiras de acesso e na sobrecarga cognitiva.

Um exemplo dessa fase inicial pode ser observado em uma avaliação de 6º ano sobre tipos de linguagem. Enquanto a versão regular apresentava um parágrafo dissertativo de contextualização antes do comando, a versão adaptada eliminava esse texto introdutório e nomeava diretamente as opções de resposta, como “REGISTRE NOS BALÕES OS TIPOS DE LINGUAGEM (VERBAL, NÃO VERBAL E MISTA) QUE VOCÊ CONSEGUE IDENTIFICAR NAS IMAGENS ABAIXO”. Essa alteração, embora pontual na formatação e clareza, não alterou a estrutura fundamental da tarefa.

No segundo trimestre, identificou-se um movimento de transição, com avanços mais consistentes na organização visual e na segmentação das tarefas. Houve uma ampliação do espaçamento entre as questões e o início da divisão das atividades em etapas menores, configurando mudanças estruturais que contribuíram para tornar o acesso mais organizado e menos sobrecarregado. As adaptações ainda eram parciais, mas já indicavam uma preocupação crescente com a acessibilidade.

Um caso ilustrativo dessa transição é a avaliação de 6º ano sobre classificação de numerais. A versão regular solicitava a transcrição livre da classificação dos numerais destacados nas frases, enquanto a versão adaptada oferecia uma tabela de apoio com as categorias predefinidas, transformando a tarefa em um reconhecimento por seleção, como “CIRCULE a classificação dos numerais em destaque”. Essa mudança representa um avanço na segmentação e na redução da exigência de produção escrita livre.

Já no terceiro trimestre, verificou-se a consolidação das práticas avaliativas mais acessíveis. Os comandos tornaram-se mais objetivos e organizados em etapas sequenciais, a organização visual ficou mais clara e padronizada, com segmentação definida e melhor distribuição dos elementos visuais, e houve uma redução mais consistente da sobrecarga cognitiva. As tarefas foram distribuídas em etapas, com um melhor equilíbrio entre diferentes níveis de exigência, demonstrando uma maior clareza e direcionamento.

Esse avanço foi notado, por exemplo, no uso de bancos de palavras para completar lacunas. Em uma avaliação de 7º ano sobre o livro “Um estudo em vermelho”, a versão regular exigia uma resposta dissertativa combinando duas ações (“IDENTIFIQUE e EXPLIQUE as características do gênero textual”). A versão adaptada, por sua vez, oferecia um banco de palavras fechado para a mesma tarefa (“COMPLETE os espaços com as palavras corretas”), mantendo a exigência de conteúdo, mas reduzindo a carga da produção escrita livre e o esforço cognitivo.

O Checklist Orientador e as Diretrizes Institucionais

A análise da ata de reunião pedagógica realizada em 2025 contribuiu para contextualizar as modificações observadas nas avaliações, especialmente no terceiro trimestre. O documento revelou orientações institucionais convergentes com as características identificadas nas avaliações adaptadas, focando na clareza dos comandos, na organização visual e na adequação das demandas cognitivas. Essas diretrizes institucionais reforçam a importância de uma abordagem sistemática para a adaptação dos instrumentos avaliativos.

Como produto da pesquisa, foi elaborado um checklist orientador para adaptação de avaliações de Língua Portuguesa, com base na análise documental e em referenciais da educação inclusiva. Este instrumento, destinado a uso formativo e institucional, visa a sistematizar as orientações pedagógicas e a aprimorar a elaboração de avaliações mais acessíveis. Ele enfatiza comandos curtos e objetivos, solicitação de uma única ação principal por item, uso de verbos claros, ausência de vocabulário abstrato ou ambíguo, espaçamento adequado, segmentação em etapas, disposição gráfica favorável à leitura sequencial e destaque visual para informações relevantes.

O checklist também aborda recursos de acessibilidade, como o uso de negrito, quadros ou marcadores para orientação visual, a redução de blocos extensos de texto e a presença de apoio visual pertinente. Em relação às demandas cognitivas, o instrumento sugere evitar múltiplas operações cognitivas simultâneas, garantir que a leitura do comando não sobrecarregue a tarefa principal e assegurar a coerência entre o objetivo de aprendizagem e o formato da questão. Essas diretrizes buscam promover uma flexibilização metodológica sem implicar redução de conteúdo, alinhando-se aos princípios da equidade educacional.

Discussão à luz do referencial teórico

As adaptações observadas nas avaliações não representam uma simplificação do conteúdo, mas sim uma estratégia de flexibilização metodológica voltada à promoção de condições mais equitativas de avaliação. Essa perspectiva alinha-se ao entendimento de Shaywitz e Shaywitz (2023), que destacam que as dificuldades de leitura não decorrem da ausência de capacidade intelectual, mas de diferenças no processamento linguístico, exigindo uma reorganização das condições de acesso às tarefas para que o estudante possa demonstrar seu conhecimento de forma eficaz.

As análises realizadas demonstram que as adaptações dialogam diretamente com os princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem (DUA), conforme proposto por Sebastián-Heredero (2020). A redução de barreiras e a ampliação das possibilidades de acesso ao conhecimento são centrais. Elementos como a ampliação de fontes, o espaçamento adequado e o uso de recursos visuais favorecem a percepção e a compreensão da informação, em consonância com o princípio de múltiplos meios de representação. A segmentação das tarefas e a diversificação das formas de resposta, por sua vez, apoiam as funções executivas e reduzem a sobrecarga cognitiva, alinhando-se ao princípio de múltiplos meios de ação e expressão.

A organização das avaliações, ao buscar minimizar fatores de ansiedade e favorecer a previsibilidade das tarefas, aproxima-se do princípio de múltiplos meios de engajamento do DUA. As adaptações observadas, portanto, não simplificam o currículo, mas reorganizam as condições de acesso, deslocando o foco da limitação do estudante para a necessidade de flexibilização do próprio instrumento avaliativo. Essa abordagem reconhece a variabilidade dos estudantes e a importância de oferecer diferentes formas de apresentação da informação, de ação e expressão, e de engajamento (Sebastián-Heredero, 2020).

A aproximação entre os comandos organizados em etapas e as rotinas de pensamento visível encontra respaldo no referencial do Project Zero, da Universidade de Harvard. Segundo Placido (2024), essas rotinas são sequências estruturadas que tornam o pensamento mais visível, organizando cognitivamente a ação do estudante e favorecendo a construção de sentido. Ao explicitar e organizar os processos de pensamento, as avaliações atuam como mediadoras do desenvolvimento cognitivo, um papel que, em contextos de ensino presencial, seria desempenhado pelo professor.

Do ponto de vista da neurociência da aprendizagem, as exigências das avaliações regulares implicam maior mobilização de funções executivas, como memória de trabalho, atenção e controle cognitivo. Dehaene (2012) destaca que dificuldades na conversão entre grafemas e fonemas comprometem a fluência e precisão da leitura, tornando o processamento de textos mais lento e exigente, especialmente com enunciados extensos ou pouco segmentados. As estratégias de organização das tarefas nas avaliações adaptadas podem ser compreendidas como formas de andaimagem (scaffolding), oferecendo suporte à realização das atividades (Placido, 2024).

A análise também pode ser ampliada pelos pressupostos da Taxonomia de Benjamin Bloom, que organiza os processos cognitivos em níveis progressivos de complexidade. Embora a Taxonomia de Bloom organize a aprendizagem de forma linear, as abordagens do Project Zero problematizam essa linearidade, defendendo que o pensamento ocorre de maneira dinâmica e interconectada (Placido, 2024). As questões analisadas nas avaliações adaptadas, ao exigir operações complexas como analisar e interpretar, demonstram que as adaptações não se limitam a níveis básicos, mas buscam tornar o acesso a esses níveis mais complexos equitativo.

Conforme Mantoan (2003), os princípios da educação inclusiva ressaltam a necessidade de reorganização das práticas pedagógicas para atender à diversidade dos estudantes. O conjunto de evidências reforça a importância de instrumentos avaliativos organizados de forma mais clara e segmentada, a fim de reduzir barreiras relacionadas tanto às funções executivas quanto aos processos de leitura. A adaptação das avaliações, portanto, deve ser compreendida como uma estratégia voltada à garantia de condições mais equitativas de acesso às tarefas, uma evolução que, como demonstrado, não ocorre de forma imediata, mas é construída gradualmente ao longo do período analisado.

Em síntese, os resultados da pesquisa evidenciam que a organização dos instrumentos avaliativos desempenha um papel central na promoção de condições mais equitativas de avaliação. A transformação progressiva observada nas avaliações adaptadas, com melhorias na clareza dos comandos, na organização visual e na distribuição das demandas cognitivas, demonstra um esforço institucional em alinhar as práticas avaliativas aos princípios da acessibilidade e equidade. Embora variações ainda persistam, indicando a necessidade de maior sistematização, o estudo reforça que a forma como a avaliação é estruturada é crucial para o acesso e o desempenho dos estudantes, respondendo diretamente ao objetivo de compreender como elementos de clareza, organização e demandas cognitivas são incorporados para promover a equidade.

4. Conclusão

O presente estudo teve como objetivo analisar as características das avaliações de Língua Portuguesa nos anos finais do Ensino Fundamental, buscando compreender de que modo a aplicação de diretrizes institucionais de adaptação promoveu mudanças estruturais nos instrumentos avaliativos, considerando a linguagem dos comandos, a organização visual e as demandas cognitivas, à luz dos princípios de acessibilidade e equidade. Verificou-se um movimento progressivo de transformação nas avaliações adaptadas ao longo dos três trimestres de 2025. Inicialmente, as modificações apresentaram um caráter pontual, mas, posteriormente, consolidaram-se em reorganizações mais consistentes, especialmente na clareza dos comandos, na segmentação das tarefas e na redução da sobrecarga cognitiva. Em contraste, as avaliações regulares mantiveram comandos extensos, organização visual densa e alta exigência de leitura contínua. A análise evidenciou que as adaptações não implicaram simplificação de conteúdo, mas uma reestruturação da forma para otimizar o acesso, alinhando-se aos princípios do Desenho Universal para a Aprendizagem e às rotinas de pensamento visível. Como contribuição prática, elaborou-se um checklist orientador para a adaptação de avaliações de Língua Portuguesa, visando a sistematizar as orientações pedagógicas e aprimorar a elaboração de instrumentos mais acessíveis.

Apesar dos avanços observados, persistiram variações entre os instrumentos adaptados, indicando a necessidade de maior sistematização dos critérios de elaboração e uma ausência de individualização nas adaptações. Esta pesquisa, de natureza documental, não teve como escopo verificar diretamente os efeitos dessas transformações estruturais sobre o desempenho ou a experiência avaliativa dos estudantes. Sugere-se, para estudos futuros, a ampliação da análise para outros componentes curriculares e contextos escolares, a fim de aprofundar a compreensão das práticas avaliativas inclusivas. Recomenda-se também que investigações futuras verifiquem, junto a estudantes com TDAH e dislexia, os impactos dessas adaptações no desempenho e na experiência avaliativa. Conclui-se que a organização linguística, visual e cognitiva das avaliações é um elemento central para promover condições mais equitativas de acesso às tarefas propostas, reforçando o papel da avaliação como um espaço de mediação e não apenas de verificação.

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Shaywitz, S.; Shaywitz, J. Entendendo a dislexia: um novo e completo programa para todos os níveis de problemas de leitura. 2. ed. Porto Alegre: Grupo A, 2023.

Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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