Resumo Executivo

Rafael de Camargo Bueno; João Paulo Stacconi

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este estudo investiga estratégias para aprimorar a comunicação assertiva entre a gestão escolar e os docentes, focando nos desafios da comunicação ruidosa e na perspectiva de professores de áreas específicas, como Artes. A pesquisa parte do pressuposto de que a qualidade das interações no ambiente de trabalho é um fator determinante para a eficácia pedagógica e o clima organizacional. A análise identifica padrões de comunicação disfuncionais em uma instituição de ensino privada, revelando como esses ruídos afetam a prática docente, a motivação e o projeto pedagógico. A investigação busca, assim, diagnosticar as falhas e propor caminhos para um ambiente mais dialógico, transparente e colaborativo, reconhecendo a comunicação como pilar da gestão escolar.

A fundamentação teórica distingue comunicação assertiva de comunicação ruidosa. A primeira é a expressão clara, direta e adequada de sentimentos e opiniões, preservando os direitos do emissor e do receptor (Del Prette & Del Prette, 2021). No âmbito organizacional, a assertividade é um pilar para a comunicação interna e relacionamentos saudáveis (Kunsch, 2015). Em contrapartida, a comunicação ruidosa é hostil, impositiva ou ambígua, gerando conflito e deteriorando o ambiente de trabalho. Esse padrão disfuncional está associado à quebra de confiança e ao entrave no fluxo de informações, comprometendo a coesão institucional.

No contexto escolar, a comunicação assertiva é um elemento estruturante. Autores como Libâneo (2003), Lück (2009) e Vasconcellos (2012) a consideram um pilar do funcionamento da escola, essencial para alinhar expectativas e resolver conflitos. A comunicação interna eficaz promove integração e pertencimento, cruciais para o clima organizacional (Veiga, 2013). Uma escola reflexiva, capaz de aprender com seus desafios, depende de uma comunicação que favoreça o diálogo e a construção de soluções, sendo uma peça-chave para o manejo de conflitos e a manutenção de um ambiente saudável (Alarcão, 2001).

Contudo, a eficácia da comunicação é influenciada pela hierarquia de valor atribuída às disciplinas. Pesquisas demonstram que áreas como Artes são frequentemente marginalizadas em relação a disciplinas como Língua Portuguesa e Matemática (Barbosa, 2012; Ferraz & Fusari, 2010). Essa desvalorização sistêmica impacta as condições de trabalho dos docentes dessas áreas e intensifica os efeitos negativos dos ruídos comunicacionais. A ausência de políticas claras de comunicação, somada a essa fragilização, cria um ciclo de invisibilidade e desmotivação que compromete o clima organizacional e reforça a necessidade de uma gestão mais transparente.

A recorrência de falhas comunicacionais indica a urgência de adotar estratégias de gestão baseadas na clareza, escuta ativa e valorização do trabalho coletivo. A comunicação assertiva deve ser compreendida como uma competência central da gestão escolar (Lück, 2009). Reconhecer a voz docente como fonte legítima de conhecimento e proposição de práticas é um passo fundamental para superar os desafios comunicacionais que, como este estudo demonstra, dialogam com a própria dinâmica da escola (Libâneo, 2001).

A pesquisa é um estudo de caso de abordagem qualitativa e descritiva. A abordagem qualitativa é adequada para compreender em profundidade os fenômenos sociais, valorizando os significados das ações e os contextos (Lüdke & André, 2013). Essa abordagem permite capturar as nuances e subjetividades dos processos comunicativos no ambiente escolar (Gil, 2019). O estudo de caso justifica-se pela possibilidade de realizar uma investigação contextualizada de uma unidade específica, sendo uma metodologia recomendada para examinar fenômenos contemporâneos em seu contexto real (Yin, 2015).

O procedimento metodológico central é o relato de experiência, que sistematiza vivências profissionais para gerar conhecimento científico (Mussi et al., 2021). Essa estratégia permite narrar situações vivenciadas pelo pesquisador, que atua como docente na instituição, e promover uma análise que integra teoria e prática. A experiência docente é valorizada como fonte de saber, alinhando-se à pesquisa narrativa/autobiográfica (Abrahão, 2012). Para garantir o rigor metodológico, adotou-se a triangulação reflexiva, cotejando cada episódio com os referenciais teóricos, a recorrência do padrão e seus efeitos documentáveis no planejamento pedagógico.

O contexto da investigação é uma escola privada em Santo André (SP), com aproximadamente 900 alunos da Educação Infantil ao Ensino Médio, 36 professores e uma equipe gestora com uma diretora e dois coordenadores. A ausência de uma política formal de comunicação é um elemento central para a análise. O recorte temporal compreende o período de janeiro a maio de 2025, com recuperação de episódios de 2024 para demonstrar a persistência dos padrões. O pesquisador, como professor de Artes na instituição, foca a análise na dinâmica comunicacional entre a gestão e o corpo docente.

As informações foram obtidas pelo relato de experiência e memória reflexiva do pesquisador, com foco na organização de reuniões, eficácia dos canais de comunicação, coerência da gestão e administração de espaços e materiais. A análise dos dados foi conduzida com base na análise de conteúdo temática (Bardin, 2011). O material empírico foi categorizado para identificar padrões de comunicação, pontos de ruptura e efeitos no planejamento pedagógico. O método permitiu uma sistematização crítica da experiência. O estudo seguiu os preceitos éticos da pesquisa, preservando o anonimato da instituição e dos sujeitos envolvidos (Conep, 2016).

A análise dos resultados revela um padrão de comunicação ruidosa em quatro eixos. O primeiro é a desorganização das reuniões pedagógicas. Em 2025, ocorreram três reuniões presenciais, todas convocadas sem aviso prévio durante o intervalo dos professores. Esses encontros, assim como os remotos de 2024, careciam de pauta, atas e espaço para diálogo. A condução era unilateral, com a coordenação focando na responsabilização dos docentes por problemas como baixo engajamento de alunos, sem apresentar soluções conjuntas. Questionamentos dos professores eram recebidos com rispidez ou respostas evasivas, minando a construção coletiva.

Essa prática contraria os princípios de comunicação assertiva (Libâneo, 2003; Lück, 2009), pois a ausência de pauta e registros impede o alinhamento e a transparência. A condução baseada na culpabilização, sem escuta ativa, rompe com a premissa de um ambiente organizacional saudável (Alarcão, 2001). Essa postura da gestão gera desmotivação e descrédito, aprofundando os ruídos comunicacionais e fragilizando a confiança necessária para um trabalho colaborativo, o que contraria a visão de que a comunicação interna deve ser um fator de integração (Veiga, 2013).

O segundo eixo de ruído é a desvalorização de espaços pedagógicos, exemplificada pela Sala de Arte. Após cinco solicitações formais em 2024, uma sala foi disponibilizada em 2025. No entanto, sem aviso, o espaço foi usado para aplicação de provas, depósito de materiais e armazenamento de mobiliário quebrado. Questionamentos dos professores de Artes à gestão receberam respostas evasivas. Diante da inviabilização do uso, os docentes retiraram seus materiais e abandonaram a sala, sinalizando a falência do diálogo. O episódio ilustra a hierarquização de valor que marginaliza as Artes (Barbosa, 2012; Ferraz & Fusari, 2010).

A falta de transparência e a postura evasiva da gestão representam uma ruptura na comunicação assertiva, base da gestão democrática (Lück, 2009; Libâneo, 2003). A ação unilateral de desvirtuar um espaço pedagógico sem consulta corrói a confiança e aprofunda a percepção de que as demandas dos docentes, especialmente os de áreas marginalizadas, não são legitimadas. O resultado é um impacto direto no clima organizacional e na eficácia do trabalho pedagógico. A situação materializa o conceito de comunicação ruidosa, que compromete a relação entre gestores e professores.

O terceiro eixo é a desorganização na gestão de materiais. Em 2024, a falta de armazenamento adequado resultou na perda de materiais de pintura dos alunos. Uma sugestão dos professores de Arte para otimizar o processo em 2025 foi ignorada pela coordenação, e os problemas se repetiram. A solução proposta pela gestão foi que os docentes “procurassem melhor”, sem oferecer suporte. A insistência em um protocolo falho, mesmo diante de sugestões concretas, revela rigidez administrativa e falha na escuta ativa (Alarcão, 2001).

A postura da gestão, que cobra resultados sem fornecer condições, sobrecarrega os professores e configura um padrão comunicacional coercitivo. A solução encontrada autonomamente por um professor — devolver os materiais aos alunos para que os trouxessem apenas nos dias de uso — foi bem-sucedida, mas sinalizou a ruptura dos canais formais de diálogo. O caso corrobora a tese sobre a desvalorização do professor de Artes (Barbosa, 2012), cujo conhecimento sobre a logística de sua prática é ignorado, forçando-o a criar estratégias de sobrevivência pedagógica que aprofundam o clima de desconfiança.

O quarto eixo de ruído é a incoerência entre o discurso e a prática da gestão, evidenciada na aplicação da Lei nº 15.100/2025 sobre o uso de celulares. A gestão proibiu o uso do aparelho por professores e funcionários. Contudo, a própria coordenação passou a enviar comunicados urgentes via WhatsApp e a solicitar que os docentes usassem seus celulares para registrar atividades. Apesar de múltiplos encaminhamentos de alunos por uso indevido, nenhuma sanção efetiva foi aplicada. Em reunião, os professores foram novamente cobrados pela ineficiência na aplicação da norma, sem que a gestão assumisse sua inconsistência.

Essa disparidade entre discurso e prática mina a credibilidade da gestão (Lück, 2009). Ao descumprir as próprias regras, a equipe gestora abala os fundamentos da comunicação assertiva, baseada em confiança e transparência (Libâneo, 2003; Vasconcellos, 2012). A cobrança aos professores pela aplicação de uma norma que a própria gestão flexibiliza revela uma responsabilização unilateral que corrói o clima organizacional (Alarcão, 2001). Este caso exemplifica como a comunicação ruidosa envolve a quebra de confiança e deslegitima a autoridade gestora.

A análise conjunta dos quatro eixos evidencia que os ruídos comunicacionais não são incidentes isolados, mas sintomas de padrões estruturados de interação disfuncional. A combinação de reuniões desorganizadas, desvalorização de espaços, gestão ineficiente de recursos e incoerência entre discurso e prática conforma um ambiente organizacional tóxico, com relações verticais de poder e ausência de canais de diálogo. Essa realidade gera um ciclo de desgaste e desmotivação que compromete o trabalho pedagógico. A hierarquização de valor entre as disciplinas agrava o quadro para os professores de Artes, cujas demandas são sistematicamente preteridas.

Diante deste diagnóstico, propõem-se ações práticas para a transformação da realidade observada, como a elaboração colaborativa de um Protocolo de Comunicação Assertiva, que defina canais e prazos; a implementação de rituais de escuta qualificada, como reuniões por área com pautas prévias; a revisão democrática de processos logísticos por uma comissão mista; e a sugestão de um programa de formação continuada em gestão democrática e comunicação não violenta para a equipe gestora. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que a comunicação ruidosa na instituição investigada se manifesta em padrões estruturados que comprometem o trabalho docente e o clima organizacional, exigindo a implementação de estratégias de gestão democrática e transparente para a construção de um ambiente escolar mais saudável e eficaz.

Referências:
Abrahão, M. H. M. B. 2012. Memória, narrativas e pesquisa autobiográfica. Revista História da Educação 7(14): 79-95.
Alarcão, I. 2001. Escola reflexiva e nova racionalidade. Artmed, Porto Alegre, RS, Brasil.
Barbosa, A. M. 2012. Arte/educação contemporânea: consonâncias internacionais. Cortez, São Paulo, SP, Brasil.
Bardin, L. 2011. Análise de conteúdo. Edições 70, São Paulo, SP, Brasil.
Brasil. 2025. Lei n. 15.100, de 13 de janeiro de 2025. Dispõe sobre a utilização, por estudantes, de aparelhos eletrônicos portáteis pessoais nos estabelecimentos públicos e privados de ensino da educação básica. Diário Oficial da União, Brasília, 14 jan. 2025.
Conep. 2016. Resolução nº 510, de 7 de abril de 2016. Dispõe sobre as normas aplicáveis a pesquisas em Ciências Humanas e Sociais. Conselho Nacional de Saúde, Brasília, DF.
Del Prette, A.; Del Prette, Z. A. P. 2021. Psicologia das habilidades sociais: terapia, educação e trabalho. 12ed. Vozes, Petrópolis, SP, Brasil.
Ferraz, M. H. C. T.; Fusari, M. F. R. 2010. Metodologia do ensino de arte. Cortez, São Paulo, SP, Brasil.
Gil, A. C. 2019. Métodos e técnicas de pesquisa social. 7ed. Atlas, São Paulo, SP, Brasil.
Kunsch, M. M. K. 2015. Relações públicas e comunicação organizacional: interfaces teóricas e aplicações. Summus, São Paulo, SP, Brasil.
Libâneo, J. C. 2001. Organização e gestão da escola: teoria e prática. Alternativa, Goiânia, GO, Brasil.
Libâneo, J. C. 2003. Organização e gestão da escola: teoria e prática. MF Livros, Goiânia, GO, Brasil.
Lück, H. 2009. Gestão educacional: uma questão paradigmática. Vozes, Petrópolis, RJ, Brasil.
Lüdke, M.; André, M. E. D. A. 2013. Pesquisa em educação: abordagens qualitativas. 2ed. EDU, São Paulo, SP, Brasil.
Mussi, R. F. F.; Flores, F. F.; Almeida, C. B. 2021. Pressupostos para a elaboração de relato de experiência como conhecimento científico. Praxis Educacional 17(48): 1-19.
Vasconcellos, C. S. 2012. Planejamento: projeto de ensino-aprendizagem e projeto político-pedagógico. 11ed. Libertad, São Paulo, SP, Brasil.
Veiga, I. P. A. (Org.). 2013. Projeto político-pedagógico da escola: uma construção possível. Papirus, Campinas, SP, Brasil.
Yin, R. K. 2015. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5ed. Bookman, Porto Alegre, RS, Brasil.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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