26 de fevereiro de 2026
O Papel do Gestor na Comunicação Avaliativa com a Comunidade Escolar
Juliana Ribas Silva dos Santos; Alaina Alves
Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.
Este estudo analisou a estrutura da comunicação do sistema avaliativo em cinco escolas particulares de Educação Infantil de São Paulo, identificando instrumentos, canais de interação com famílias e práticas que impactam a participação da comunidade. O objetivo foi compreender como essas práticas contribuem para a rotina escolar, valorizam a singularidade infantil e fortalecem o vínculo escola-família. A relevância do tema cresceu após marcos legais que redefiniram o papel da Educação Infantil.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Brasil, 1996) marcou a transição da Educação Infantil de um caráter assistencialista para um focado no aprendizado e desenvolvimento. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) aprofundou essa perspectiva, estabelecendo direitos de aprendizagem como pilares (Brasil, 2017). A avaliação, nesse cenário, torna-se uma ferramenta de acompanhamento baseada na observação e registro, não um mecanismo classificatório. Esse afastamento de modelos quantitativos gera tensão e diálogo com as famílias.
A ausência de notas e conceitos numéricos pode criar uma lacuna de compreensão. Como aponta Hoffmann (2014), a palavra “avaliação” carrega concepções e valores familiares arraigados, tornando o tema delicado. A transição para um modelo processual, que valoriza interações e brincadeiras como eixos do currículo (Brasil, 2017), exige das instituições uma comunicação intencional e clara para reafirmar a importância das práticas da primeira infância.
O gestor escolar assume um papel fundamental na mediação desses novos paradigmas, sendo responsável por alinhar o projeto pedagógico às práticas avaliativas e traduzir essa filosofia para as famílias, fortalecendo vínculos e a corresponsabilidade. Investigar as estratégias comunicativas oferece subsídios para a gestão democrática, ampliando a compreensão das famílias sobre o processo de aprendizagem infantil. Os benefícios da pesquisa incluem o fortalecimento da parceria escola-família, a promoção de uma cultura de diálogo e a contribuição para a formação de profissionais. A análise de práticas concretas oferece caminhos para gestores desenvolverem estratégias de mediação que garantam a avaliação como espaço de valorização da infância.
A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa, que permite aprofundar as perspectivas dos sujeitos envolvidos (Gil, 2002), sendo adequada para compreender as complexidades da comunicação sobre a avaliação escolar. O foco esteve nas percepções, estratégias e desafios vivenciados pelos gestores.
Utilizou-se a entrevista estruturada, realizada de forma on-line com cinco gestoras de escolas de Educação Infantil da rede privada do estado de São Paulo. Para preservar a identidade, as escolas foram nomeadas A, B, C, D e E. Um roteiro com onze perguntas abertas guiou as conversas, abordando a estrutura do sistema de avaliação, instrumentos de comunicação, frequência das devolutivas, estratégias de participação familiar e desafios. O projeto foi aprovado pelo comitê de ética sob o CAAE 91509325.1.0000.9927, e todas as participantes assinaram um termo de consentimento.
A seleção buscou gestoras com diferentes perfis para obter uma visão plural. O formato on-line permitiu abranger diversidade geográfica e se adequou à disponibilidade das profissionais, garantindo a riqueza dos relatos.
A análise dos dados ocorreu em duas etapas. Inicialmente, as respostas foram sistematizadas em uma tabela comparativa para uma visualização panorâmica das práticas. Posteriormente, os dados foram analisados detalhadamente, comparando as informações entre as instituições e relacionando-as com o referencial teórico, incluindo LDB, BNCC e autores de referência.
A análise revelou diversidade de instrumentos e estratégias de comunicação avaliativa. As gestoras das escolas A e B demonstraram preocupação em tornar o processo acessível e contínuo. A escola A utiliza mini-histórias e relatórios descritivos, entregues em reuniões semestrais, descritos como construções poéticas que narram momentos do desenvolvimento infantil. A escola B adota relatórios digitais com vídeos e imagens, notícias mensais, portfólios semestrais e eventos como a “Escola de Portas Abertas”, além de canais informais como WhatsApp. As práticas alinham-se à perspectiva de Loris Malaguzzi (1999), que defende a escuta atenta à criança, e são reforçadas por Ribeiro (2022), que destaca a importância de um desenvolvimento cuidadoso.
As escolas C, D e E apresentaram abordagens convergentes na busca por uma avaliação processual e aproximação das famílias. A escola C foca em narrativas coletivas e na visibilidade das experiências por meio de exposições artísticas e informes mensais. A escola D estrutura seu sistema em torno de objetivos de desenvolvimento, culminando em relatórios semestrais detalhados, complementados por mini-histórias. A escola E diversifica seus instrumentos, utilizando relatórios escritos, agendas, registros visuais e canais digitais, concebendo a avaliação como ferramenta de orientação. A utilização de múltiplos instrumentos, como portfólios e registros de observação, está em consonância com Luck (2013), ao apontar que a comunicação das aprendizagens deve valorizar o percurso da criança.
Um tema central foi a transição de um modelo de avaliação tradicional para uma abordagem processual. As gestoras relataram o esforço para se afastar de uma visão classificatória. Como destaca Oliveira (2014), a avaliação na primeira infância é um tema novo para muitos educadores e sua aplicação exige ressignificação. Luckesi (2013) contribui ao apresentar a avaliação não como meio de obter resultados, mas como ato de investigação sobre a aprendizagem. As práticas descritas, como o acompanhamento contínuo (escola B), as narrativas pedagógicas (escola C) e o alinhamento com os campos de experiência da BNCC (escola E), exemplificam essa mudança, focando no desenvolvimento integral da criança.
A participação da família no processo educativo foi um pilar fundamental. As gestoras reconhecem que a família é a primeira instituição responsável pela transmissão de valores (Bordieu, 1996) e que o vínculo com a escola é crucial para a formação do indivíduo (Brasil, 1996). As escolas promovem a parceria de diversas maneiras: a escola A realiza encontros formativos; a escola B promove a vivência das famílias nas atividades; a escola C organiza oficinas e mostras culturais; a escola D disponibiliza os objetivos de aprendizagem no início do semestre; e a escola E convida os pais a se tornarem corresponsáveis. Essas práticas refletem a importância da convivência entre adultos e crianças, conforme as Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Infantil (Brasil, 2009) e a literatura que defende a família como parceira da escola (Mello, Barbosa, Faria, 2017).
A intencionalidade da comunicação foi outro destaque. As gestoras buscam não apenas informar, mas interpretar e compartilhar sentidos. A afirmação da gestora da escola C, de que “o objetivo não é prestar contas, mas partilhar um percurso de descobertas”, sintetiza essa visão. A abordagem conecta-se à ideia de documentação pedagógica de Barbosa (2006), que a vê como forma de tornar visível o pensamento da criança e fortalecer o diálogo. A comunicação avaliativa transcende a prática técnica e se torna um processo relacional que constrói vínculos. Essa concepção está alinhada à visão de avaliação formativa da BNCC (Brasil, 2017) e ao entendimento de que avaliar na Educação Infantil é um ato ético, estético e político (Rosemberg, 2013).
O papel do coordenador pedagógico foi um elemento-chave na mediação escola-família. As gestoras descreveram o coordenador como o articulador que garante a coerência entre a filosofia da instituição, a prática docente e a comunicação. Ele atua como formador, orientando a equipe e contribuindo para o amadurecimento das práticas avaliativas (Luck, 2013). A gestora da escola E ressaltou o cuidado do coordenador com o tom das comunicações escritas, buscando equilíbrio entre a voz da professora e o posicionamento institucional. Essa figura, como define Azanha (1983), é o ponto de articulação entre alunos, pais e professores.
Apesar dos avanços, as gestoras identificaram desafios. A falta de tempo das famílias para ler os documentos e participar, a dificuldade de compreensão sobre o caráter não-conteudista da avaliação, a carga de trabalho dos professores na produção dos registros e a necessidade de maior sistematização das devolutivas foram os entraves mais citados. A gestora da escola E apontou um aspecto geracional, descrevendo as famílias como “apressadas e dispersas”, o que dificulta o engajamento. A gestora da escola A destacou a necessidade de sensibilizar as famílias, que muitas vezes esperam relatórios com “notas”. Esses desafios reforçam a importância de uma comunicação que dialogue com o repertório cultural das famílias, como alerta Horn (2007).
A tensão entre a linguagem pedagógica e a familiar é um obstáculo recorrente. Tornar os processos visíveis e acessíveis exige um esforço de mediação, traduzindo princípios pedagógicos em uma linguagem que promova sentido. A limitação dos meios digitais, que podem restringir a profundidade da comunicação, também foi apontada como um fator que impacta a qualidade da escuta. Superar esses desafios requer uma gestão focada na reflexão, cuidado com a linguagem e construção coletiva de sentidos.
A análise das práticas revela um movimento consolidado em direção a uma avaliação contínua, formativa e dialógica. As instituições demonstram intenção de construir uma comunicação que compartilhe sentidos, utilizando instrumentos diversificados como mini-histórias, portfólios e registros visuais para construir uma narrativa com as famílias. Essa abordagem coloca a criança no centro do processo, evitando reduzi-la a indicadores. Contudo, os desafios culturais e operacionais persistem, evidenciando a tensão entre a expectativa social de uma avaliação como controle e o esforço pedagógico de sustentá-la como escuta.
Nesse cenário, o papel do gestor escolar é estratégico. A gestão articula os sentidos da avaliação, forma a equipe docente para uma comunicação clara e garante a coerência entre os princípios pedagógicos e a prática. As práticas mais efetivas integram a escuta sensível da criança, a intencionalidade pedagógica da equipe e a participação ativa das famílias. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que o gestor escolar é o mediador essencial para assegurar a coerência entre o projeto pedagógico, a prática avaliativa e a comunicação com a comunidade, reforçando a avaliação como um espaço de diálogo, corresponsabilidade e valorização da infância.
Referências:
Azanha, J. M. P. Documento preliminar para reorientação das atividades da Secretaria. Secretaria de Educação de São Paulo, 1983.
Barbosa, M. C. S. Por amor e por força: rotinas na educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 2006.
Bordieu, P. Razões práticas: sobre a teoria da ação. Campinas: Papirus, 1996.
Brasil. Base Nacional Comum Curricular (BNCC). Ministério da Educação, 2017.
Brasil. Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009. Brasília. Ministério da Educação, 2009.
Brasil. Lei de Diretrizes e Bases da Educação. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996.
Gil, A. C. Como elaborar projetos de pesquisa. 4. ed. São Paulo: Atlas, 2002.
Hoffmann, J. Avaliação Mediadora – uma prática em construção da pré-escola à universidade. 33. ed. Porto Alegre: Editora Mediação, 2014.
Horn, M. G. S. Interações e descobertas: a organização dos espaços na Educação Infantil. Porto Alegre: Artmed, 2007.
Luck, H. A Gestão Participativa na Escola. 11. ed. Petrópolis: Vozes, 2013.
Luckesi, C. C. Avaliação da Aprendizagem Escolar: Estudos e proposições. São Paulo: Cortez, 2013.
Malaguzzi, L. História, idéias e filosofia básica. In: EDWARDS, C. et al. As Cem Linguagens da Criança – A abordagem de Reggio Emília na Educação da Primeira Infância. Porto Alegre: Artes Médicas Sul, 1999.
Mello, S. A.; Barbosa, M. C. S.; Faria, A. L. G. de. Documentação pedagógica: teoria e prática. São Carlos: Pedro & João Editores, 2017.
Oliveira, Z. R. O trabalho do professor na educação infantil. 2. ed. São Paulo: Biruta, 2014.
Ribeiro, B. A pedagogia das miudezas. São Paulo: João e Maria, 2022.
Rosemberg, F. Políticas de educação infantil e avaliação. Cadernos de Pesquisa, v. 43, n. 148, p. 44-75, jan./abr. 2013.
Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq
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