Resumo Executivo

Julia Marques Silva; Luiz Henrique Oliveira

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este trabalho investigou os efeitos da gamificação no comportamento leitor de estudantes da educação básica, analisando a relação entre o engajamento em elementos lúdicos de uma plataforma digital e quatro dimensões: recorrência, socialização, diversidade e profundidade. A pesquisa buscou preencher uma lacuna na literatura, que carece de evidências empíricas em larga escala sobre a efetividade da gamificação na promoção de hábitos leitores, especialmente em um cenário de queda nos índices de leitura no Brasil e da crescente influência da cultura digital. A questão central foi: qual o efeito da gamificação sobre as diferentes dimensões do comportamento leitor de estudantes da educação básica?

O contexto educacional brasileiro enfrenta um desafio na formação de leitores, conforme a pesquisa Retratos da Leitura (2024), que registrou uma queda no percentual da população leitora de 56% em 2015 para 47% em 2024. Os dados revelam que o acesso ao livro está condicionado a fatores como escolaridade e renda, reafirmando o papel da escola na mediação e democratização do acesso. A leitura é entendida como uma prática social e cultural complexa (Solé, 1998), e a mediação social é um componente central para a aprendizagem (Vygotsky, 1978). No campo da leitura literária, autores como Colomer (2007) e Cosson (2006) ressaltam sua importância como uma experiência estética e crítica.

As transformações tecnológicas e a cultura digital, com sua hiperconexão e multimodalidade, fragmentaram o ato de ler (Lucena, 2014), exigindo que a escola ressignifique seu papel mediador para além do livro impresso (Petit, 2008). Nesse contexto, a gamificação emerge como estratégia pedagógica para engajar estudantes por meio da incorporação de elementos de jogos, como recompensas e rankings, em atividades de aprendizagem (Deterding et al., 2011).

A gamificação opera por meio da motivação extrínseca, com incentivos que podem servir como ponto de partida para atividades que os estudantes consideram pouco atrativas (Deci and Ryan, 1985). A lógica de progressão, desafio e feedback imediato, características dos jogos digitais, pode fomentar o engajamento (Gee, 2003). A diversidade de respostas dos estudantes a essas estratégias pode ser analisada pela tipologia de jogadores de Bartle (2004), que distingue perfis como achievers (motivados por conquistas), explorers (pela descoberta), socializers (pela interação) e killers (pela competição). Essa tipologia sugere que uma abordagem gamificada eficaz deve equilibrar diferentes mecanismos para atender a múltiplos perfis.

Apesar de seu potencial, a literatura aponta limites para a gamificação. O excesso de incentivos externos pode levar a um envolvimento superficial e enfraquecer a motivação intrínseca (Deci and Ryan, 1985), com o foco se deslocando da atividade para a recompensa. Embora diversos estudos teóricos exaltem o potencial da gamificação (Alves, 2014; Lévy, 2014; McGonigal, 2011), a carência de evidências empíricas sobre seu impacto real na formação de leitores em larga escala justifica esta investigação, que se propôs a analisar quantitativamente a contribuição dos elementos lúdicos para a formação de leitores mais engajados.

A metodologia deste estudo quantitativo foi desenvolvida a partir de uma base de dados de uma plataforma digital de leitura usada por escolas públicas e privadas. A plataforma combina um acervo de obras com recursos pedagógicos e mecânicas de gamificação, como a “Floresta” (progresso na leitura se traduz no crescimento de árvores virtuais) e a “Liga de Leitores” (rankings de desempenho). A amostra final foi composta por 35.802 estudantes do 1º ano do Ensino Fundamental à 3ª série do Ensino Médio, que utilizaram a plataforma em 2024 e 2025 e registraram pelo menos 15 dias de leitura. Foram extraídas informações sobre acessos, leituras, indicações e interações com os recursos de gamificação.

Para mensurar o engajamento com os elementos lúdicos, foi construído um índice de gamificação por meio da Análise de Componentes Principais (PCA), uma técnica de redução de dimensionalidade (Pedregosa et al., 2011). Esse índice sintetizou quatro variáveis de interação: conquistas na Floresta, conquistas na Liga de Leitores, compra de itens virtuais e ações de plantar árvores. O primeiro componente principal, que explicou a maior parte da variância compartilhada, foi utilizado como uma variável contínua representando o grau de engajamento gamificado de cada estudante.

O comportamento leitor foi operacionalizado em quatro eixos. A recorrência (regularidade do hábito) foi calculada como a razão entre dias com leitura e total de dias de acesso. A socialização (dimensão interativa) foi a somatória de livros lidos a partir de recomendações. A diversidade do repertório foi mensurada pelo Índice de Shannon (Shannon and Wiener, 1949), adaptado para a variedade de gêneros literários acessados. Por fim, a profundidade (nível de envolvimento) foi calculada como a razão entre o número de livros com mais de 50% de leitura concluída e o total de livros abertos.

Para isolar o efeito da gamificação, foram incluídas três variáveis de controle: tipo de escola (pública ou privada), para controlar desigualdades de acesso (Retratos da Leitura no Brasil, 2024); ano escolar, para considerar o estágio de desenvolvimento das competências leitoras (Lerner, 2002); e tempo total de leitura (em minutos). A associação entre o índice de gamificação e cada um dos quatro eixos do comportamento leitor foi analisada por meio de modelos de regressão linear múltipla. Todas as variáveis numéricas foram padronizadas pelo z-score para permitir a comparação direta dos coeficientes estimados.

A Análise de Componentes Principais (PCA) demonstrou bom poder de síntese, com o primeiro componente explicando 68,9% da variância total. Os pesos (loadings) indicaram que o acesso às abas da Floresta (0.5564) e da Liga de Leitores (0.5463) foram as variáveis com maior contribuição para o índice. A análise descritiva revelou grande heterogeneidade no comportamento dos estudantes. O tempo médio de leitura foi de 600 minutos, com alta dispersão. A diversidade de repertório (índice de Shannon) apresentou média de 2,08, indicando variedade moderada de gêneros. A profundidade média de 0,34 mostrou que apenas um terço dos livros abertos foram lidos até a metade, enquanto a recorrência média de 0,57 indicou que pouco mais da metade dos acessos resultaram em leitura.

A análise por quartis aprofundou essa heterogeneidade. O quartil inferior apresentou práticas pontuais (1 livro indicado, recorrência de 0,35), enquanto o superior revelou alta intensidade (8 livros indicados, 794 minutos de leitura, recorrência plena). Essa dispersão evidencia perfis distintos, de leitores ocasionais a altamente engajados. A comparação entre escolas públicas e privadas revelou que estudantes da rede pública apresentaram índice de diversidade ligeiramente superior (2,14 contra 2,09). Em contrapartida, a rede privada se destacou na socialização, com uma média de livros lidos por indicação (5,87) mais que o dobro da registrada na rede pública (2,86).

A análise por ano escolar mostrou que o engajamento com a gamificação atingiu seu pico nos primeiros anos do Ensino Fundamental, com queda brusca a partir do 4º ano, tornando-se negativo nos anos finais. Esse padrão sugere que os mecanismos lúdicos perdem eficácia com o amadurecimento dos estudantes. A recorrência também demonstrou decréscimo progressivo ao longo da escolaridade. Em contrapartida, a diversidade de repertório aumentou discretamente. A profundidade apresentou leve queda nos anos intermediários, mas retomou o crescimento no Ensino Médio, sugerindo que leitores mais velhos que persistem no hábito tendem a concluir suas leituras.

Os resultados dos modelos de regressão linear múltipla, ajustados para outliers, revelaram os efeitos ambivalentes da gamificação. O Fator de Inflação da Variância (VIF) confirmou a ausência de multicolinearidade (valores abaixo de 5), conferindo robustez aos modelos. O índice de gamificação apresentou uma associação forte e negativa com a recorrência (coeficiente de -0,55), indicando que maior engajamento com elementos lúdicos está relacionado a menor frequência de leitura. Da mesma forma, a associação com a profundidade foi robusta e negativa (coeficiente de -0,42), sugerindo que a gamificação pode favorecer contatos superficiais com os textos.

Em contraste, a gamificação mostrou uma associação positiva e estatisticamente significativa com a diversidade de repertório (coeficiente de 0,16). Este foi o efeito positivo mais expressivo, indicando que estudantes mais engajados nos recursos lúdicos tendem a explorar uma maior variedade de gêneros, alinhando-se a perfis de leitores exploradores (Bartle, 2004). Por fim, o efeito sobre a socialização foi positivo, mas de magnitude muito reduzida (coeficiente de 0,03), indicando um impacto quase irrelevante no estímulo a leituras mediadas por indicações.

A interpretação conjunta desses resultados aponta para a complexidade do fenômeno. A associação negativa com recorrência e profundidade corrobora as críticas sobre os limites da motivação extrínseca (Deci & Ryan, 1985), que pode desviar a atenção da atividade central. A leitura, para se consolidar, exige constância e engajamento profundo, elementos que parecem não ser fomentados pela lógica de recompensas imediatas. Por outro lado, o impacto positivo na diversidade sugere que a gamificação pode funcionar como uma porta de entrada, incentivando os estudantes a explorarem novos textos, o que se alinha a uma perspectiva pedagógica que valoriza a pluralidade de experiências leitoras (Colomer, 2007). A ambivalência dos efeitos pode ser explicada pelos diferentes perfis de jogadores (Bartle, 2004), demonstrando que a gamificação, embora útil para diversificar repertórios, não garante por si só a continuidade, a profundidade e a dimensão social da leitura. Essas dimensões exigem uma mediação pedagógica intencional e sistemática (Cosson, 2006; Vygotsky, 1978).

Em conclusão, este estudo demonstrou que a gamificação exerce efeitos heterogêneos sobre o comportamento leitor. Se por um lado contribui modestamente para ampliar a diversidade do repertório, por outro, apresenta associação negativa com a frequência e a profundidade das leituras. Seu impacto na socialização mostrou-se praticamente nulo. Tais achados reforçam que a gamificação deve ser vista como uma estratégia complementar, cujo potencial reside em servir como estímulo inicial para determinados perfis de estudantes. A eficácia de longo prazo depende de sua articulação com práticas educativas que promovam a interpretação crítica e a leitura como experiência social. O estudo apresenta limitações, como o uso de dados observacionais, que impedem o estabelecimento de relações causais, e a ausência de variáveis como a mediação docente. Pesquisas futuras poderiam explorar, com abordagens qualitativas, as percepções dos estudantes e incorporar análises com mais variáveis contextuais. Este trabalho contribui ao fornecer evidências empíricas em larga escala que apontam para os limites da motivação extrínseca e reforçam a centralidade da mediação pedagógica. Cabe às escolas integrar a gamificação de forma crítica, para que o estímulo lúdico se converta em motivação intrínseca e em práticas leitoras autônomas. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que a gamificação exerce efeitos ambivalentes sobre o comportamento leitor, estimulando a diversidade de repertório, mas associando-se negativamente à recorrência e profundidade das leituras.

Referências:
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BARTLE, Richard A. Designing Virtual Worlds. Indianapolis: New Riders Publishing, 2004.
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COSSON, Rildo. Letramento literário: teoria e prática. São Paulo: Contexto, 2006.
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DETERDING, Sebastian; SICART, Miguel; NACKE, Lennart; O’HARA, Kenton; KHALED, Rilla. Gamification: toward a definition. In: Proceedings of the CHI 2011 Gamification Workshop. Vancouver: ACM, 2011.
GEE, James Paul. What video games have to teach us about learning and literacy. New York: Palgrave Macmillan, 2003.
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LUCENA, Simone (org.). Cultura digital, jogos eletrônicos e educação. Salvador: EDUFBA, 2014.
MCGONIGAL, Jane. Reality is broken: why games make us better and how they can change the world. Nova York: The Penguin Press, 2011.
PEDREGOSA, Fabian, et al. Scikit-learn: Machine learning in Python. The Journal of Machine Learning Research, v. 12, p. 2825-2830, 2011.
PETIT, Michèle. A arte de ler: ou como resistir à adversidade. São Paulo: Editora 34, 2008.
SHANNON, Claude.; WIENER, Warren. The mathematical theory of communication. Urbana: University of Illinois Press, 1949.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: Artmed, 1998.
VYGOTSKY, Lev. Mind in society: the development of higher psychological processes. Cambridge: Harvard University Press, 1978.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Data Science e Analytics do MBA USP/Esalq

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