Resumo Executivo

Luana Queiroz Theodoro; Carolina Matteussi Lino

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este estudo buscou compreender como a gestão escolar promoveu a construção de uma cultura de Comunicação Não Violenta [CNV] na Educação Infantil, considerando sua influência nas interações entre adultos e crianças. A pesquisa analisou como a liderança educacional articulou práticas pedagógicas, administrativas e formativas para consolidar um ambiente escolar fundamentado no diálogo, empatia e respeito mútuo, transformando a comunicação em ferramenta pedagógica para o desenvolvimento infantil. A investigação partiu da premissa de que a qualidade das interações no ambiente escolar impacta diretamente a identidade e as habilidades socioemocionais das crianças, tornando imperativa a adoção de abordagens comunicacionais conscientes.

A primeira infância, do nascimento aos cinco anos, é uma fase crítica do desenvolvimento humano, na qual se estabelecem bases cognitivas, sociais e emocionais (Kuhlmann Jr., 2010; Oliveira, 2011). A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/96) formaliza a Educação Infantil como a primeira etapa da educação básica (Brasil, 1996). Nesse contexto, a Base Nacional Comum Curricular [BNCC] estabelece direitos de aprendizagem que enfatizam competências socioemocionais como empatia, respeito e escuta ativa (Brasil, 2017). A escola emerge, assim, não apenas como espaço de instrução, mas como lócus de socialização; as crianças constroem, por meio de interações mediadas, suas percepções sobre si, os outros e o mundo (Vygotsky, 1998).

Apesar do reconhecimento da importância das interações, persistem práticas comunicacionais que desconsideram as necessidades emocionais das crianças, resultando em imposição e silenciamento. Nesse cenário, a Comunicação Não Violenta [CNV], de Marshall Rosenberg, apresenta-se como uma abordagem transformadora. A CNV propõe um método baseado em quatro componentes: observação isenta de julgamentos, identificação e expressão de sentimentos, reconhecimento das necessidades subjacentes e formulação de pedidos claros (Rosenberg, 2006). Na Educação Infantil, a aplicação desses princípios é fundamental para construir relações saudáveis, mediar conflitos de forma construtiva e fortalecer vínculos entre educadores e crianças (Andreucci & Nassar, 2023).

A pesquisa ancora-se também no pensamento de Paulo Freire, que defende a educação dialógica como pilar de uma prática pedagógica libertadora. Para Freire (2011), o diálogo autêntico exige profundo respeito mútuo, pois a violência nega a condição humana e o ato de educar. A ausência de diálogo genuíno abre espaço para práticas autoritárias que comprometem o desenvolvimento infantil. A prática educativa deve, portanto, ser comprometida com a escuta, o reconhecimento do outro como sujeito e a construção conjunta do conhecimento (Freire, 1996).

Considerando que as crianças aprendem pela observação e imitação dos adultos, conforme a teoria da aprendizagem social (Bandura, 1977), é indispensável que a CNV permeie todas as esferas da vida institucional, das práticas pedagógicas às rotinas administrativas e à comunicação com as famílias. A gestão escolar assume um papel central na articulação e modelagem dessa cultura, assegurando que o diálogo e o respeito se tornem a base de todas as relações na comunidade educativa (Libâneo, 2012). Este estudo investiga a implementação da CNV sob a ótica da gestão, refletindo sobre seu papel como promotora de um ambiente seguro e humanizador.

Este trabalho é um estudo de caso com abordagem qualitativa, na modalidade de relato de experiência. O campo foi a vivência da pesquisadora como gestora em uma escola privada de Educação Infantil em São Caetano do Sul, São Paulo. O estudo de caso justifica-se por permitir uma análise aprofundada e contextualizada de um fenômeno em seu ambiente real, oferecendo uma compreensão detalhada dos processos envolvidos (Yin, 2015). A abordagem é adequada para explorar situações concretas como a implementação de uma cultura de CNV sob a liderança da gestão (Gil, 2008).

A instituição atende crianças de zero a cinco anos e possui uma equipe multidisciplinar. Além do corpo pedagógico, a comunidade escolar inclui profissionais das áreas administrativa, de cozinha, inspetoria, limpeza, portaria e manutenção. A interação constante de todos esses colaboradores com as crianças reforça a necessidade de uma abordagem cultural abrangente. A compreensão da escola como um organismo coletivo implica que a promoção de uma cultura de CNV deve envolver todos os adultos, garantindo coerência nos valores de empatia, respeito e diálogo (Paro, 2000).

A coleta de dados ocorreu ao longo de três anos, período de implementação gradual da CNV. Para garantir a triangulação, foram utilizadas múltiplas fontes de evidência: observações diretas do cotidiano escolar, com registros de interações e mediações de conflitos; análise documental de materiais como o Projeto Político-Pedagógico, regimento escolar, atas de reuniões e planejamentos; e registros de atendimentos e encontros formativos com famílias e professores.

A análise dos dados foi conduzida pela Análise de Conteúdo (Bardin, 2011), método sistemático para descrição e interpretação de mensagens. A técnica permitiu organizar o material empírico em categorias temáticas, revelando padrões nas práticas comunicacionais. As categorias prévias foram os quatro componentes da CNV (observação, sentimento, necessidade, pedido) de Rosenberg (2006). Durante a análise, emergiram novas categorias, como a mediação da gestão, o acolhimento simultâneo do agressor e da vítima, a orientação da equipe docente e a participação das famílias. Conforme as diretrizes éticas (Resolução nº 510/2016), todos os nomes foram suprimidos ou substituídos para garantir o anonimato.

A análise revelou uma transformação cultural significativa em três anos. A escola, com uma cultura afetiva, foi impulsionada a adotar a CNV por mudanças pedagógicas e a chegada de uma nova coordenação. O objetivo era substituir formas de comunicação potencialmente violentas por práticas alinhadas ao diálogo e respeito preconizados pela BNCC (Brasil, 2017). Observações iniciais identificaram a prevalência de intervenções diretivas e o silenciamento das emoções infantis. Com a adoção da CNV, essas práticas foram substituídas por mediações baseadas na escuta ativa e na empatia (Rosenberg, 2006).

O conceito de silenciamento refere-se à negação da expressão emocional da criança. Manifestava-se ao valorizar a criança que “não chorava” na adaptação ou, em casos de mordidas, focar apenas no ato e na vítima, sem investigar as necessidades de quem mordeu. Com a CNV, os educadores passaram a mediar esses episódios nomeando sentimentos, clarificando necessidades e formulando pedidos, com limites explícitos. Essa abordagem alinha-se à ideia de que todo comportamento busca atender a uma necessidade (Rosenberg, 2006), à centralidade das interações na aprendizagem (Vygotsky, 1998) e ao papel da afetividade no desenvolvimento (Wallon, 2007).

As práticas de CNV foram adaptadas por faixa etária. No berçário (4 meses a 1,5 ano), o foco foi o respeito ao corpo do bebê e o vínculo seguro, solicitando licença verbal antes de procedimentos de higiene e nomeando cada passo do cuidado, criando um ambiente previsível (Winnicott, 1999). No grupo de 1,5 a 2,5 anos, manteve-se o princípio de pedir autorização para o toque, oferecendo escolhas para promover autonomia. A mediação do adulto forneceu andaimes linguísticos, ajudando a criança a traduzir intenções em palavras e regular emoções, processo crucial para a linguagem e autorregulação (Bruner, 1983; Tomasello, 2003). Nos grupos mais velhos, os desafios de convivência tornaram-se oportunidades pedagógicas. No grupo de 2,5 a 3,5 anos, as mordidas passaram a ser mediadas acolhendo ambos os envolvidos. No de 3,5 a 4,5 anos, disputas por brinquedos foram mediadas para incentivar a negociação, alinhando-se à aprendizagem na interação social (Vygotsky, 1998). Com crianças de 4,5 a 5,5 anos, conflitos verbais foram mediados com escuta empática e busca por soluções conjuntas. Foi crucial para a gestão explicitar que acolher emoções não é permissividade, mas reconhecer sentimentos e estabelecer limites claros.

A análise documental revelou que a CNV se consolidou primeiro nas práticas e depois nos registros. O Projeto Político-Pedagógico e o Regimento Escolar não foram formalmente atualizados, processo adiado por uma reestruturação interna. No triênio, a escola trocou aproximadamente 75% da equipe, exigindo um forte investimento da gestão na comunicação e formação dos novos profissionais. A prioridade foi estabilizar o ambiente, explicando o foco nas mediações in loco em detrimento da atualização normativa. A gestão planeja consolidar a cultura da CNV nos documentos oficiais para garantir sua perenidade.

A participação das famílias foi fundamental, estruturada por dois projetos. O “Pais em Rede” estabeleceu pais representantes por turma como mediadores oficiais entre as famílias e a escola, reduzindo ruídos de comunicação. O segundo, “Escola de Pais”, promoveu rodas de conversa temáticas com especialistas sobre desafios da parentalidade, em formato dialógico, refletindo a perspectiva freireana de construção coletiva do conhecimento (Freire, 1996). As iniciativas fortaleceram a parceria escola-família, tornando os pais corresponsáveis pela construção de um ambiente de confiança (Paro, 2010; Tardif, 2002).

O papel da gestão escolar foi decisivo para disseminar a cultura da CNV. A atuação da diretora combinou presença constante no cotidiano escolar com uma visão sistêmica, articulando as diferentes frentes de trabalho. Essa liderança traduziu os princípios da CNV em procedimentos práticos, revisou combinados, organizou fluxos de comunicação e garantiu que as mesmas referências orientassem todos os adultos. A direção funcionou como articuladora e cuidadora da cultura institucional, fomentando a escuta da equipe, o desenvolvimento docente e a parceria com as famílias, em alinhamento com os elementos de uma gestão democrática e de qualidade (Nóvoa, 1992; Libâneo, 2012).

O estudo reconhece suas limitações. Sendo um relato de experiência em uma escola privada, a generalização dos achados deve ser cautelosa. A análise baseou-se em registros institucionais e na perspectiva da gestão, sem incluir entrevistas formais com docentes e famílias. No entanto, as evidências coletadas afirmam que a Comunicação Não Violenta, quando assumida como política institucional e articulada pela gestão, qualifica as relações e humaniza o cotidiano da Educação Infantil, com impactos positivos no desenvolvimento socioemocional das crianças.

Este estudo concluiu que a gestão escolar desempenha um papel determinante para instaurar e sustentar uma cultura de Comunicação Não Violenta na Educação Infantil. Ao atuar como instância articuladora, a direção integra a formação docente, a mediação de conflitos, a comunicação com as famílias e o alinhamento de rotinas. Esse movimento transforma princípios abstratos em procedimentos concretos, garantindo a coerência entre discurso e prática. A atuação da gestão favorece a consolidação de uma escuta qualificada, do respeito mútuo e da definição de limites claros, fortalecendo vínculos e ampliando a participação da comunidade na construção de um ambiente seguro e acolhedor.

É fundamental reiterar que a CNV não se confunde com permissividade. Acolher emoções e necessidades não isenta as crianças de responsabilidades ou da necessidade de seguir regras, exigindo combinados claros e consequências educativas respeitosas. O adulto atua como mediador, modelando uma linguagem respeitosa e assegurando a previsibilidade das rotinas, o que promove segurança emocional e responsabilidade. A Educação Infantil é um campo para exercitar a participação, a negociação e a reparação, desenvolvendo autonomia e empatia. Para sustentar essas aprendizagens, a gestão deve continuar a formalizar a CNV nos documentos institucionais, ampliar as formações e manter o diálogo com as famílias. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que a liderança escolar foi decisiva para transformar a comunicação em ferramenta pedagógica e ética capaz de promover um ambiente mais seguro, empático e humanizador.

Referências:
Andreucci, A. C. P. T., & Nassar, P. 2023. Novas narrativas de Comunicação Não Violenta e Educação para a Paz nas famílias: o papel humanizador e restaurativo das Oficinas de Parentalidade no Judiciário brasileiro. Interfaces da Comunicação, 1(2), 55–69.
Bandura, A. 1977. Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bardin, L. 2011. Análise de conteúdo. Edições 70, Lisboa, Portugal.
Brasil. 1996. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF: Presidência da República.
Brasil. 2016. Resolução nº 510, de 07 de abril de 2016. Dispõe sobre a realização de pesquisas na área de Ciências Humanas e Sociais. Diário Oficial da União. Brasília, 24 de maio de 2016.
Brasil. 2017. Base Nacional Comum Curricular.
Bruner, J. S. 1983. Child’s talk: Learning to use language. W. W. Norton, New York, USA.
Freire, P. 1996. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. 25 ed. Paz e Terra, São Paulo, SP, Brasil.
Freire, P. 2011. Educação como prática da liberdade. 34ed. Paz e Terra, São Paulo, SP, Brasil.
Gil, A. C. 2008. Métodos e técnicas de pesquisa social. 6ed. Atlas, São Paulo, SP, Brasil.
Kuhlmann Jr., M. 2010. Infância e educação infantil: uma abordagem histórica. Mediação, Porto Alegre, RS, Brasil.
Libâneo, J. C. 2012. Didática. 2ed. Cortez, São Paulo, SP, Brasil.
Nóvoa, A. 1992. Os professores e a sua formação. Dom Quixote, Lisboa, Portugal.
Oliveira, Z. M. R. 2011. Educação infantil: fundamentos e métodos. 5. ed. São Paulo: Cortez.
Paro, V. H. 2000. Gestão democrática da escola pública. Ática, São Paulo, SP, Brasil.
Paro, V. H. 2010. Educação, administração e política: ensaios. 2ed. Cortez, São Paulo, SP, Brasil.
Rosenberg, M. B. 2006. Comunicação não-violenta: técnicas para aprimorar relacionamentos pessoais e profissionais. 9ed. Ágora, São Paulo, SP, Brasil.
Tardif, M. 2002. Saberes docentes e formação profissional. 17ed. Vozes, Rio de Janeiro, RJ, Brasil.
Tomasello, M. 2003. Constructing a language: A usage-based theory of language acquisition. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Vygotsky, L. S. 1998. A formação social da mente. Martins Fontes, São Paulo, SP, Brasil.
Wallon, H. 1968. As origens do caráter na criança. Estampa, Lisboa, Portugal.
Winnicott, D. W. 1999. O ambiente e os processos de maturação. Artes Médicas, Porto Alegre, RS, Brasil.
Yin, R. K. 2015. Estudo de caso: planejamento e métodos. 5ed. Bookman, Porto Alegre, RS, Brasil.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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