Resumo Executivo

Fernando Ruiz Rosario; Eliane Quinelato

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

A formação ética de engenheiros, conforme estabelecido pelas Diretrizes Curriculares Nacionais, constitui um pilar fundamental para assegurar uma atuação profissional que seja, simultaneamente, técnica, integral e consciente dos impactos sociais. O ensino dessa disciplina nos cursos superiores de engenharia em uma instituição federal situada em Minas Gerais revela a complexidade de traduzir exigências legais em práticas pedagógicas efetivas. A ética, compreendida como a subárea da filosofia que estuda a conduta humana, subdivide-se em metaética, ética normativa e ética aplicada (Dall’Agnol, 2024). No contexto da engenharia, a ética aplicada torna-se o campo de estudo central, uma vez que as ações desses profissionais geram consequências diretas na estrutura social e no meio ambiente. A necessidade de uma reforma sociotécnica no ensino de engenharia é defendida por pesquisadores que propõem modelos de análise capazes de vincular práticas individuais a contextos institucionais e políticos mais amplos (Martin, Conlin, Bowe, 2021). A presença da ética nos currículos decorre da urgência em pensar a ação do engenheiro não apenas como um exercício de aplicação de fórmulas, mas como um campo de responsabilidade moral. Assim, a formação deve incluir aspectos que permitam ao egresso desenvolver uma postura crítica, holística e humanista, capacitando-o para aplicar a legislação e avaliar os impactos de suas decisões na sociedade (CNE/CES, 2019).

A compreensão da tecnologia como algo moralmente neutro é um dos principais obstáculos para a consolidação de um ensino de ética robusto. A engenharia, por ser uma área técnico-prática voltada à transformação da natureza, frequentemente se percebe como isenta de valores morais. No entanto, a análise dessa área exige a compreensão de como a tecnologia afeta a sociedade por meio de sua função e propósito (Mitcham, 1994). O desafio inicial do ensino de ética para engenheiros reside, portanto, na desconstrução do mito da neutralidade técnica. Se a ação do engenheiro não é neutra, o profissional deve possuir consciência situacional sobre as questões sociais e políticas que envolvem seu trabalho. Políticas públicas e editais de pesquisa, por exemplo, podem privilegiar certos setores em detrimento de outros, o que demonstra que a técnica está sempre inserida em um jogo de interesses e valores. A adoção de componentes curriculares que discutam a ética contribui para uma melhor compreensão do papel do engenheiro como agente social, superando a visão limitada de que o ensino superior deve focar exclusivamente na formação técnica. A integração das dimensões científica, técnica, social, política e ambiental é essencial para um novo paradigma educacional.

Para investigar como o ensino de ética é materializado, a análise deve pautar-se em diferentes níveis: individual, institucional, político e cultural. No nível político, as visões de ética são expressas por meio de legislações e códigos profissionais. No nível institucional, as universidades e institutos implementam programas de ensino através de ementas e matrizes curriculares. No nível individual, professores e estudantes manifestam suas crenças e atitudes por meio de práticas de ensino e avaliação. Por fim, o nível cultural reflete o paradigma vigente na cultura educacional da engenharia (Martin, Conlin, Bowe, 2021). A carência de clareza sobre os objetivos de aprendizagem relativos à ética dificulta a implementação de estratégias eficazes. Existem múltiplos objetivos possíveis, como o desenvolvimento da sensibilidade moral, a capacidade de julgamento, a argumentação moral e o design sensível a valores. Esses objetivos podem ser agrupados em categorias como microética, focada no indivíduo, e macroética, voltada para as implicações sociais e globais da profissão. No cenário brasileiro, a macroética frequentemente se confunde com o estudo da legislação profissional, o que, embora necessário, não esgota a necessidade de uma reflexão ética profunda.

A metodologia adotada para a análise do ensino de ética na instituição federal mineira seguiu um rigoroso protocolo de pesquisa documental e bibliográfica, fundamentado no modelo multinível de análise realista crítica. O processo iniciou-se com a coleta de dados quantitativos na Plataforma Nilo Peçanha, ambiente virtual oficial de estatísticas da Rede Federal de Educação Profissional, Científica e Tecnológica, referente ao ano de 2024. Foram identificados 23 cursos de engenharia ativos, abrangendo dez habilitações distintas, com um total de 3.348 alunos matriculados. A amostra para a análise qualitativa consistiu em 21 Projetos Pedagógicos de Cursos, uma vez que os documentos de cursos vespertinos não foram localizados. A análise dos projetos pedagógicos buscou identificar o perfil do egresso, os objetivos dos cursos, a existência de disciplinas específicas de ética, os conteúdos abordados e a presença de projetos interdisciplinares ou atividades de extensão correlacionadas. Cada documento foi examinado minuciosamente para verificar se as propostas curriculares atendiam às exigências das diretrizes nacionais e se incorporavam metodologias ativas de ensino.

Simultaneamente, realizou-se uma pesquisa bibliográfica no Portal de Periódicos da Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior, utilizando o acesso institucional via Comunidade Acadêmica Federada. Os termos de busca “ética” e “engenharia” foram aplicados restritamente aos títulos para garantir a especificidade dos resultados. O levantamento inicial retornou dez publicações, que foram submetidas a critérios de exclusão para eliminar análises estritamente jurídicas ou temas muito amplos, como bioética geral ou educação ambiental sem foco na engenharia. Após a triagem, três artigos foram selecionados por abordarem diretamente as questões pedagógicas e os desafios do ensino de ética para engenheiros no Brasil. A análise desses textos permitiu confrontar a prática institucional com o estado da arte da discussão acadêmica nacional. O procedimento de análise de dados envolveu a organização das informações em eixos temáticos: exigências legais, adequação institucional, importância do debate ético e possibilidades de implementação prática. Esse passo a passo garantiu que a investigação não se limitasse a uma conferência burocrática de documentos, mas que alcançasse uma compreensão profunda das lacunas entre a norma e a prática pedagógica.

O detalhamento operacional da coleta de dados na instituição revelou uma estrutura multicampi complexa, com cursos distribuídos em 18 cidades mineiras. A análise dos projetos pedagógicos foi conduzida de forma a mapear a diversidade de abordagens, visto que não há uma padronização centralizada para a criação de currículos na instituição, permitindo que cada campus adote critérios próprios. Para cada um dos 21 projetos pedagógicos, registrou-se a carga horária dedicada ao tema, o semestre de oferta e o perfil acadêmico dos docentes responsáveis. A investigação também considerou a transversalidade do tema, verificando se a ética era mencionada em disciplinas de metodologia científica, gestão, administração ou psicologia organizacional. O método de análise documental foi complementado pela verificação de eventos institucionais, como a Semana de Engenharia e a Semana da Consciência Negra, buscando evidências de uma formação que extrapolasse a sala de aula. Esse esforço metodológico visou fornecer uma base sólida para a proposição de diretrizes institucionais que pudessem nortear futuras reformas curriculares na área de engenharia.

Os resultados da análise dos projetos pedagógicos demonstram que a instituição atende formalmente às exigências das Diretrizes Curriculares Nacionais. Em todos os documentos examinados, há menção ao desenvolvimento de uma visão holística, humanista, crítica e ética no perfil do egresso, conforme preconiza a Resolução número dois de 2019. Verificou-se que todos os cursos possuem pelo menos uma disciplina que trata diretamente de ética ou temas correlatos. No entanto, a nomenclatura e a abordagem dessas disciplinas variam significativamente, podendo ser agrupadas em três categorias principais: ética e relações sociais, que engloba sociologia e direitos humanos; ética e atuação profissional, focada na responsabilidade social e introdução à engenharia; e ética e legislação, que trata de noções gerais de direito e normas profissionais. Embora a presença da disciplina seja garantida, observa-se que o tema é frequentemente confinado a um único momento do percurso formativo, geralmente em um semestre isolado, o que corrobora a tese de que as ciências humanas possuem uma presença marginal nos currículos dominados pela técnica (Mitcham, 2014).

A análise quantitativa dos cursos revela uma predominância na área de Controle e Processos Industriais, com 16 ofertas de cursos. O número expressivo de 3.348 alunos matriculados reforça a responsabilidade da instituição na formação desses profissionais. Apesar da autonomia dos campi na construção dos currículos, a ética aparece de forma recorrente associada a termos como postura profissional, responsabilidade social e ambiental, e respeito aos direitos humanos. Além das disciplinas específicas, foram encontradas abordagens de questões éticas em matérias de Metodologia do Trabalho Científico, Ética Empresarial e Bioética. Projetos de extensão e eventos interdisciplinares também foram identificados como espaços de discussão, embora sua integração com o núcleo técnico do curso ainda seja incipiente. A diversidade de abordagens indica que, embora haja uma conscientização institucional sobre a importância do tema, falta uma articulação sistêmica que transforme a ética em um eixo transversal efetivo, capaz de permear todas as etapas da formação do engenheiro.

A revisão bibliográfica complementa esses achados ao revelar que a produção acadêmica brasileira sobre o ensino de ética na engenharia ainda é escassa e, em grande parte, superficial. Dos artigos analisados, observa-se uma tendência em tratar a ética sob uma perspectiva utilitarista, vendo-a como uma ferramenta para a valorização da carreira ou para evitar sanções legais, como multas e cassação de licenças (Zanon, Lage, Lima, 2021). Essa visão reduz a ética ao cumprimento de códigos de conduta profissional, negligenciando o desenvolvimento de um raciocínio reflexivo e crítico. Outros estudos destacam que a consciência ética resulta em uma engenharia mais holística, onde os preceitos morais são integrados à técnica para potencializar a aplicação do conhecimento (Ratamero, Militão, Assis, 2023). No entanto, há uma carência de pesquisas que se aprofundem em metodologias de ensino específicas. A literatura aponta que o uso de metodologias ativas, como o ensino baseado em problemas e o estudo de casos práticos de acidentes de engenharia, é fundamental para que os estudantes reconheçam dilemas éticos em cenários profissionais reais (Lynch, Kline, 2000).

A discussão sobre a formação do engenheiro deve avançar para além da justaposição de conhecimentos técnicos e científicos. O papel desse profissional é transformar recursos para atender necessidades humanas, o que exige uma formação generalista e capaz de ponderar diversos aspectos da atuação social. A ética não deve ser vista apenas como um instrumento de amparo social ou valorização do ofício, mas como uma sistematização racional de práticas que orientam o que se deve fazer diante do que a técnica permite fazer (Menestrina, Barbosa, Mota, 2015). O dilema entre o possível e o eticamente aceitável é o cerne da prática profissional. Portanto, seguir um código de ética é insuficiente se não houver um sentimento de pertencimento à sociedade e uma compreensão das consequências das atividades sobre a natureza e a coletividade. Programas de formação que incorporam áreas como psicologia social e comportamento organizacional podem auxiliar na superação da visão legalista, conectando a atuação do engenheiro à justiça social e ao desenvolvimento sustentável.

A implementação de metodologias ativas surge como uma solução promissora para preencher as lacunas pedagógicas identificadas. O uso de estudos de casos, aliado à aprendizagem baseada em desafios e abordagens construtivistas, permite que o estudante reflita sobre seu lugar no mundo e sobre o impacto de suas futuras decisões (Lemos, Jucá, Silva, 2022). Essas práticas pedagógicas evidenciam problemas éticos do mundo real e fornecem uma compreensão de como a cultura organizacional das instituições afeta as tomadas de decisão. O ensino de ética deve focar na transformação do conhecimento em atitudes e habilidades, reconhecendo a liberdade humana como essencial para a atuação crítica. A integração da ética como um eixo transversal em todo o curso, e não apenas em disciplinas isoladas, é uma necessidade premente. O projeto pedagógico deve prever que questões de impacto social e ambiental sejam discutidas em todas as disciplinas técnicas e nos trabalhos de conclusão de curso, garantindo uma formação sólida e coerente.

As limitações encontradas na pesquisa referem-se principalmente à dificuldade de acesso a alguns projetos pedagógicos e à natureza amostral da revisão bibliográfica. No entanto, os dados coletados são suficientes para diagnosticar um hiato entre o que é legalmente exigido e o que é efetivamente praticado. A ética na engenharia brasileira ainda está muito atrelada ao formalismo legal e à obediência a conselhos de classe. Para superar esse estágio, é necessário que as instituições de ensino assumam o compromisso de formar profissionais que sejam agentes de mudança. Isso implica em criar diretrizes institucionais que garantam a existência de disciplinas de filosofia e ciências sociais ministradas por especialistas dessas áreas, promovendo um diálogo genuíno entre a técnica e as humanidades. A criação de tais diretrizes pode contribuir para que o ensino de ética vá além do requisito burocrático, possibilitando a inclusão de reflexões sobre relações etnicorraciais, questões de gênero e conflitos econômicos no âmbito da engenharia.

A análise detalhada dos 21 projetos pedagógicos revelou que, embora a carga horária dedicada à ética seja variável, a tendência é de uma concentração no início ou no final do curso, o que prejudica a percepção da ética como algo intrínseco à prática técnica cotidiana. Em alguns casos, a disciplina é optativa, o que reduz ainda mais seu alcance. A discussão dos resultados aponta para a necessidade de uma reestruturação curricular que valorize a macroética, tratando de temas como sustentabilidade global e justiça social de forma integrada aos conteúdos de cálculo, física e materiais. A comparação com a literatura internacional sugere que o Brasil ainda caminha para uma orientação sociotécnica, enquanto outros países já consolidaram modelos de ensino de ética baseados em design sensível a valores e ética das tecnologias. O fortalecimento da identidade profissional sociotécnica do engenheiro depende de uma vontade política institucional em reformar currículos e capacitar docentes para lidar com dilemas morais complexos.

Sugere-se que pesquisas futuras investiguem a percepção dos estudantes e professores sobre o ensino de ética, utilizando métodos qualitativos como entrevistas e grupos focais. É necessário entender como os conceitos aprendidos em sala de aula são mobilizados durante os estágios supervisionados e na vida profissional pregressa de alunos que já atuam na área. Além disso, a avaliação da eficácia de diferentes metodologias ativas no contexto específico da engenharia brasileira pode fornecer subsídios valiosos para a melhoria do ensino. A lacuna identificada entre a teoria e a prática pedagógica só será superada com um esforço contínuo de investigação e inovação curricular. A ética deve deixar de ser uma disciplina acessória para se tornar o fundamento sobre o qual se constrói toda a competência técnica do engenheiro.

A adoção de diretrizes institucionais claras é o primeiro passo para essa transformação. Essas diretrizes devem sinalizar que a ética transcende a mera obediência a regulamentos e se manifesta na capacidade de assumir uma postura crítica e responsável diante dos desafios da sociedade contemporânea. O engenheiro do futuro deve ser capaz de navegar em um mundo onde o que é tecnicamente possível nem sempre é eticamente aceitável. A formação acadêmica tem o dever de preparar esse profissional para atuar como um cidadão consciente, capaz de promover o bem-estar social e a preservação ambiental através de sua técnica. O compromisso com uma educação integral exige que a ética seja tratada com a mesma seriedade e rigor que as disciplinas de ciências exatas, garantindo que o progresso tecnológico esteja sempre a serviço da humanidade.

Conclui-se que o objetivo foi atingido, uma vez que a investigação demonstrou que, embora a instituição federal cumpra as exigências legais das diretrizes curriculares ao incluir a ética nos projetos pedagógicos de engenharia, a abordagem predominante ainda é limitada por uma visão utilitarista e legalista. A análise multinível revelou uma lacuna significativa entre a intenção política de formar profissionais humanistas e a prática institucional, que frequentemente confina o debate ético a disciplinas isoladas e desarticuladas do núcleo técnico. A superação desse cenário exige a implementação de diretrizes que promovam a transversalidade da ética, o uso de metodologias ativas e a integração das dimensões sociotécnicas em todo o percurso formativo, garantindo que o futuro engenheiro atue como um agente de mudança consciente de sua responsabilidade social, ambiental e humana.

Referências Bibliográficas:

Brasil. Ministério da Educação. Conselho Nacional de Educação. Câmara de Educação Superior. Conselho Nacional de Educação. 2019. Resolução nº 2, de 24 de abril de 2019. Institui as Diretrizes Curriculares Nacionais do Curso de Graduação em Engenharia. Diário Oficial da União, Brasília, 26 abr. 2019. Seção 1, p. 43-44.

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Ratamero, L.A.; Militão, D.S.; Assis, J.T. 2023. Ética em Engenharia no Brasil. Caderno Pedagógico 20(8): 3034-3041.

ZANON, J.P.M.; LAGE, E.G.S.; LIMA, D.P. 2021. Ética na engenharia civil. Engineering Sciences 9(1): 75-84.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso da Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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