Resumo Executivo

Lucas Yudi Katayama; Flávia Pierrotti de Castro

Resumo elaborado pela ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege voltada à síntese e redação.

Este estudo analisa como a Educação Ambiental (EA) é tratada em materiais didáticos de Geografia do nono ano do Ensino Fundamental, comparando um livro de uma escola particular de Jundiaí (SP) com o material da Rede Pública Estadual Paulista. A pesquisa busca compreender como conteúdos de sustentabilidade, impactos ambientais e ações antrópicas são incorporados em cada contexto, verificando se a abordagem é crítica, reflexiva e interdisciplinar, em consonância com os documentos oficiais. O trabalho visa identificar como os livros contribuem para a formação de cidadãos conscientes frente aos desafios ambientais. A comparação busca evidenciar aproximações, diferenças e lacunas no tratamento da temática, oferecendo subsídios para reflexões sobre a importância da EA no currículo escolar.

A relevância desta investigação ancora-se no cenário global, marcado pelas consequências de um modelo de desenvolvimento hegemônico. O período pós-Segunda Guerra Mundial inaugurou uma Nova Ordem Mundial que intensificou a exploração de recursos naturais. Nesse contexto, a maximização de lucros frequentemente negligencia a proteção ambiental. Essa lógica produtiva acelera a degradação ambiental e aprofunda as desigualdades sociais, favorecendo uma minoria detentora do capital e reduzindo a qualidade de vida da maioria.

A distribuição desigual da riqueza é um sintoma desse sistema. Dados de Marques (2016) revelam que, em 2013, 0,7% da população adulta mundial detinha 41% da riqueza global (98,7 trilhões de dólares), enquanto a base da pirâmide, com 68,7% dos adultos, possuía apenas 3%. Essa disparidade reflete-se na vulnerabilidade socioambiental; as populações mais pobres são as mais afetadas pelos desastres ambientais. A deterioração da camada de ozônio, o aumento das temperaturas médias globais e a escassez de água potável são evidências de uma crise sistêmica que demanda uma base educacional sólida para uma nova consciência planetária (PNUMA, 2007).

Os danos ambientais estendem-se à zona rural, impactada pela modernização da agropecuária. A relação entre ser humano e natureza foi transformada com a Primeira Revolução Agrícola, quando a humanidade desenvolveu a agricultura e a domesticação de animais (Souza, 1988). Hoje, a agropecuária industrializada, com seu modelo de monocultura e uso intensivo de agrotóxicos, é uma das principais causas de desmatamento, perda de biodiversidade e contaminação do solo e da água. No Brasil, a expansão do agronegócio ameaça biomas como a Amazônia e o Pantanal, essenciais para o equilíbrio climático global.

Nesse cenário, a Geografia emerge como ciência fundamental para analisar as interações entre sociedade e natureza. O material didático, como principal ferramenta pedagógica, desempenha um papel central nesse processo. Portanto, a análise de como a EA é incorporada nesses materiais é crucial para avaliar se a escola cumpre seu papel na formação de cidadãos críticos. Os objetivos específicos são: identificar os conteúdos de EA nos livros, analisar criticamente a abordagem adotada e comparar as diferenças e semelhanças entre os materiais, avaliando suas implicações formativas.

Optou-se por uma pesquisa qualitativa, com procedimento metodológico documental. A abordagem qualitativa, conforme Deslauriers (1991), foi selecionada por sua capacidade de aprofundar a compreensão dos objetos de estudo, focando em aspectos da realidade que não podem ser quantificados. O foco recai sobre como os livros didáticos de Geografia apresentam o conhecimento sobre EA, em correlação com as diretrizes da Base Nacional Comum Curricular (BNCC).

Foram selecionados dois conjuntos de documentos. O primeiro (M1) é o material didático de uma escola privada de Jundiaí (SP), um sistema apostilado com forte ênfase conteudista. O segundo (M2) corresponde aos livros do programa “Currículo em Ação”, da Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, que orienta o trabalho nas escolas públicas estaduais. A escolha desses materiais permite uma análise contrastiva entre abordagens destinadas a públicos distintos, revelando possíveis desigualdades no acesso ao conhecimento ambiental.

A coleta dos documentos foi realizada mediante acesso autorizado ao material da escola privada e consulta às plataformas públicas. Em conformidade com as diretrizes éticas, nomes de instituições e profissionais foram omitidos para garantir o anonimato. A análise dos dados seguiu os princípios da Análise de Conteúdo de Bardin (2016), método que busca obter, por procedimentos sistemáticos, indicadores que permitam a inferência de conhecimentos relativos às condições de produção e recepção das mensagens.

Para sistematizar a análise, foram definidas quatro categorias temáticas: 1) Sustentabilidade (equilíbrio social, econômico e ambiental); 2) Impactos Ambientais (consequências das atividades humanas); 3) Ações Humanas sobre o Meio Ambiente (atividades que modificam ecossistemas); e 4) Práticas Pedagógicas voltadas à Conscientização Ambiental (estratégias educativas). A organização dos dados foi feita por meio de fichamentos e quadros comparativos. A análise foi delimitada aos conteúdos do nono ano do Ensino Fundamental, período que, segundo a BNCC, concentra temas ambientais em múltiplas escalas.

A inserção da EA no currículo escolar reflete uma crescente preocupação global com a degradação do planeta. A partir de meados do século XX, a intensificação do modelo de produção capitalista evidenciou seus custos ambientais. A lógica de dominação humana sobre a natureza, vista como matéria-prima, consolidou um paradigma de desenvolvimento insustentável (Dias, 2005), resultando em contaminação, desmatamento e perda de fertilidade do solo.

A primeira grande iniciativa foi a Conferência de Estocolmo (1972), que propôs debater a conservação ambiental no âmbito educacional, originando o conceito de Educação Ambiental (Carvalho, 2004). Cinco anos depois, na Conferência de Tbilissi, foram redigidas recomendações para a implementação de projetos pedagógicos interdisciplinares (Bernardes, 2010). No entanto, no Brasil, durante a ditadura militar, o “milagre econômico” promoveu a industrialização a qualquer custo, sob o lema de que a “poluição é o preço que se paga pelo progresso” (Reigota, 1994).

Um marco foi a Eco-92, no Rio de Janeiro, que deslocou o foco para a noção de desenvolvimento sustentável e resultou na Agenda 21. Paralelamente, o Fórum Global de ONGs formulou o Tratado de Educação Ambiental para Sociedades Sustentáveis, defendendo uma abordagem holística (Dias, 2005). Contudo, as décadas seguintes foram marcadas por frustrações na Rio+10 e Rio+20; a falta de compromissos vinculantes evidenciou a dificuldade de traduzir discursos em ações efetivas (Guimarães e Fontoura, 2012).

Nesse percurso, o livro didático consolidou-se como um instrumento pedagógico relevante no Brasil. Sua trajetória remonta ao período colonial, quando era acessível apenas às elites (Ribeiro, 2003). Com o Programa Nacional do Livro Didático (PNLD) nos anos 1990, o governo passou a avaliar e distribuir livros para escolas públicas, buscando maior qualidade. O livro didático influencia o que e como se ensina, refletindo políticas educacionais e demandas sociais (Lajolo, 1996). Como afirma Silva (1996), a imagem do professor com um livro reforça a conexão entre ensino e conhecimento. Analisar a presença da EA nesses materiais é fundamental para compreender o papel da escola na formação de uma cultura de sustentabilidade (Santos, 2011).

A análise do material da rede privada (M1) revela uma abordagem robusta e integrada da EA. No Módulo 2, capítulos sobre paisagens naturais descrevem biomas vulneráveis, como a tundra, e explicam como o aquecimento global ameaça o permafrost. O material apresenta ações humanas positivas, como o projeto de arborização para conter o Deserto de Gobi, e utiliza exemplos atuais, como as inundações na Europa em 2021, para alertar sobre eventos climáticos extremos, conectando o conteúdo à realidade dos estudantes.

O Módulo 3, “O desafio de conciliar industrialização e preservação ambiental”, aprofunda a discussão sobre fontes de energia. O material traça um histórico desde a Primeira Revolução Industrial, abordando vantagens e desvantagens de energias renováveis e não renováveis. Criticamente, desmistifica a ideia de que energias renováveis são isentas de impactos, apontando os problemas socioambientais de usinas hidrelétricas e os impactos da monocultura da cana-de-açúcar para biomassa. O capítulo 9, “O ambientalismo e seus enfoques”, trabalha conceitos como ecologia e propõe soluções práticas, como a criação de unidades de conservação e a adoção dos “R’s” (repensar, reduzir, reutilizar), incentivando os alunos a aplicá-los no cotidiano.

Em contrapartida, a análise do material da rede pública (M2), o “Currículo em Ação”, evidencia uma abordagem superficial e fragmentada. Embora siga as habilidades da BNCC, o conteúdo é raso, delegando ao professor o aprofundamento dos temas. No primeiro bimestre, ao abordar a geopolítica europeia, o material perde a oportunidade de discutir a exploração histórica de recursos naturais. Na Situação de Aprendizagem 3, sobre os componentes físico-naturais da Eurásia, o foco é em regionalizações geopolíticas, sem apresentar adequadamente os biomas, ponto de partida para a discussão ambiental.

Essa superficialidade persiste. A Situação de Aprendizagem 4, sobre dinâmica populacional, limita-se a discutir transições demográficas, sem explorar a vulnerabilidade socioambiental. Um breve texto sobre sustentabilidade em megacidades é seguido por uma atividade de pesquisa a ser feita em casa, desconsiderando a realidade de alunos sem acesso à internet. A industrialização só aparece tardiamente e sem análise de seus impactos. Apenas no último bimestre o tema ambiental é abordado diretamente, mas por meio de propostas de pesquisa sobre incêndios florestais, sem fornecer conteúdo base. A discussão sobre agropecuária e fontes de energia segue o mesmo padrão: textos curtos e atividades que dependem de recursos externos.

A análise comparativa revela uma discrepância significativa. O material da rede particular (M1) integra de forma transversal e contínua conteúdos sobre meio ambiente, identificando causas, consequências e sugerindo soluções com profundidade. Em contraste, o livro da rede estadual (M2) demonstra uma abordagem pontual e dependente de atividades que exigem acesso a recursos tecnológicos, um fator de exclusão. Este desequilíbrio evidencia uma lacuna na formação ambiental dos alunos da rede pública e contribui para a perpetuação de desigualdades educacionais. Ao exigir pesquisas online sem garantir as condições de acesso, o material desconsidera a realidade social de muitos estudantes.

A ausência de uma abordagem robusta sobre a crise ambiental nas escolas públicas compromete a construção de uma consciência ecológica e cidadã. É crucial ressaltar que o conteúdo do livro didático não determina isoladamente o ensino. A mediação do professor é um fator decisivo. Um docente engajado pode transformar um material limitado, assim como um material de qualidade pode ser subutilizado. Portanto, é fundamental não apenas reformular os materiais, mas também investir na formação continuada dos professores, capacitando-os para trabalhar a EA de forma crítica. Conclui-se que o objetivo foi atingido: demonstrou-se que existe uma disparidade acentuada no tratamento da Educação Ambiental entre os materiais didáticos analisados, com o material da rede privada oferecendo uma abordagem significativamente mais completa e crítica em comparação com a abordagem superficial e excludente do material da rede pública, o que acarreta implicações diretas para a equidade na formação cidadã e ambiental dos estudantes.

Referências:
Bernardes, M. B. J.; Prieto, E. C. 2010. Educação Ambiental: Disciplina versus Tema Transversal. Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental – Universidade Federal do Rio Grande (FURG), v. 24, jan/jun.
Brasil. 2007. Programa Nacional das Nações Unidas para o Meio Ambiente -PNUMA.
Carvalho, J. F. C. 2004. A temática ambiental e a educação profissional: uma articulação necessária na formação do técnico agrícola. Santa Maria: Tese de Mestrado em Educação pela Universidade Federal de Santa Maria (UFSM), 127 p.
Deslauriers, J. P. 1991. La recherche qualitatíve. McGraw-Hill, Montreal, Canadá.
Dias, M. A. O. 2005. A Educação Ambiental na formação do técnico agrícola do Centro Federal de Educação Tecnológica de Uberaba – MG. Seropédica: Tese de Mestrado em Ciências pela Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), 92 p.
Guimarães, R. P; Fontoura, Y. S. R. 2012. Rio+20 ou Rio-20? Crônica de um fracasso anunciado. São Paulo: Revista Ambiente & Sociedade, vol.15, nº 3. Set/dec.
Lajolo, M. 1996. Livro didático: um (quase) manual de usuário. Em Aberto, Brasília, v. 16, n. 69, jan./mar.
Marques, L. 2016. Capitalismo e colapso ambiental. 2ª ed. Campinas: Editora Unicamp.
Narcizo, K. R. S. 2012. Uma análise sobre a importância de trabalhar educação ambiental nas escolas. REMEA – Revista Eletrônica do Mestrado em Educação Ambiental, [S. l.], v. 22.
Reigota, M. 1994. O que é Educação Ambiental. São Paulo: Coleção Primeiros Passos. Editora Brasiliense.
Ribeiro, M. L. 2003. História da Educação Brasileira: organização escolar. Campinas, SP: Autores Associados.
Santos, V. A.; Martins, L. 2011. A importância do livro didático. Candombá, [S. l.], v. 7, n. 1, p. 20–33.
Silva, E. T. 1996. Livro didático: do ritual de passagem à ultrapassagem. Em Aberto. Ministério da Educação e Desporto SEDIAE/ INEP, v. 16, n. 69.
Souza, J. P. de. 1998. Desenvolvimento agropecuário com sustentabilidade: o papel da extensão rural. Rio de Janeiro: DLCS/ICHS/UFRRJ.

Resumo executivo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Especialização em Gestão Escolar do MBA USP/Esalq

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