Propuesta de un Manual de Movilidad Urbana Inclusiva para Educadores/as de Escuelas Públicas

Ana Paula Borba Gonçalves Barros; Maraí Vendramine

DOI: 10.22167/2675-6528-202602652

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

Se desarrolló una propuesta de cartilla de movilidad urbana inclusiva para educadores de escuelas públicas, considerando aspectos de movilidad y accesibilidad para niños con discapacidad (física y oculta) en actividades lúdico-pedagógicas. La investigación, realizada en una escuela pública de Enseñanza Básica en São Paulo con el apoyo de una organización de la sociedad civil (OSC), aplicó la técnica PDCA. El objetivo fue sensibilizar a los educadores para la realización de actividades prácticas lúdico-pedagógicas con enfoque en movilidad urbana inclusiva fuera del aula y en los alrededores del entorno escolar, buscando estimular la presencia de niños con discapacidad en la sociedad y en los espacios públicos. Para ello, se aplicó un formulario a socioeducadoras de la OSC y a educadores de la escuela. El análisis de los datos utilizó el Análisis Textual Discursivo. Los hallazgos demostraron el desconocimiento de procedimientos a adoptar con niños con discapacidad, lo que ratificó la necesidad de un instrumento orientador para la aplicación y seguimiento de estas actividades. La creación de una cartilla para educadores de escuelas de enseñanza básica se reveló como una estrategia relevante para la inclusión de niños con discapacidad, aunque se reconoce la limitación de que el método debe aplicarse en otras escuelas para un mayor respaldo estadístico.

Palabras clave: Actividades lúdico-pedagógicas; Educación Básica; Inclusión social; Movilidad urbana; PDCA.

1. Introducción

La inclusión de personas con discapacidad en los espacios urbanos constituye un tema de relevancia social y académica, reflejando la necesidad de ciudades más democráticas y accesibles. En Brasil, el Instituto Brasileño de Geografía y Estadística (IBGE, 2022) señala que 14,4 millones de individuos, correspondientes a cerca del 7,3% de la población, tienen alguna discapacidad. Esta importante parte de la población demanda atención especial para garantizar su pleno derecho de participación en la sociedad, según lo preconizado por la Constitución Federal de 88 (Brasil, 1988), que establece la igualdad y la inclusión como pilares.

El estudio del espacio urbano, desde la perspectiva de autores como Castells (2013), Hall (1998), Harvey (1996), Lefebvre (2001) y Rolnik (2015), lo concibe como un derecho fundamental de todos. Esta visión implica la búsqueda de justicia social, especialmente en lo que se refiere a la movilidad urbana, que se conecta directamente con la participación ciudadana y, en consecuencia, con la inclusión social. La calidad de los espacios públicos es un factor determinante para la vitalidad y seguridad de las ciudades, como defiende Jacobs (2001), quien asocia la presencia de más personas con la vitalidad urbana.

Complementariamente, Gehl (2013) argumenta que las características del ambiente urbano pueden tanto atraer como repeler a sus usuarios. Para niños con discapacidad, que representan un grupo con necesidades específicas, la calidad de estos espacios debe asegurar confort y seguridad, permitiendo el disfrute pleno de la ciudad. La legislación brasileña corrobora esta perspectiva, con el Estatuto de la Persona con Discapacidad (Brasil, 2015) garantizando el derecho de ir y venir en espacios públicos urbanos. Tal amparo legal refuerza la importancia de actividades en el espacio público que involucren a niños con discapacidad desde la infancia, promoviendo su acogida en la sociedad.

En este sentido, políticas públicas como el Plan Nacional de Movilidad Urbana (Brasil, 2012) y el Plan de Movilidad Urbana de la ciudad de São Paulo (Alcaldía de São Paulo, 2015) establecen directrices para la inclusión de personas con discapacidad en todos los aspectos de la movilidad, desde la accesibilidad de las aceras hasta la gratuidad del transporte público. Sin embargo, la adaptación de contextos y estructuras urbanas, frecuentemente diseñadas para la población sin restricciones de movilidad, para atender a las necesidades de personas con discapacidad, ya sea física y/o motora, ya sea intelectual, todavía representa un desafío. La introducción de estrategias eficaces (Beukelman y Light, 2020; Hodgdon, 1995) es crucial para preparar a niños con discapacidad para la interacción con el espacio público urbano.

En el ámbito escolar, la inclusión va más allá de la mera presencia. Mantoan (2015) enfatiza que la estructura de la escuela debe adaptarse al niño con discapacidad, y no al revés, promoviendo una inclusión cultural, cognitiva y social. La autora subraya que la buena voluntad no es suficiente; es imperativo repensar las metodologías pedagógicas para que la inclusión se concrete en la práctica, y no solo en la teoría. La inclusión, por lo tanto, es un proceso político y ético que abarca derechos humanos, justicia social y democracia, repudiando la existencia de escuelas segregadoras o clases especiales paralelas.

A pesar del reconocimiento legal y teórico de la importancia de la inclusión, se observa una brecha en la preparación de los educadores para la aplicación de prácticas pedagógicas inclusivas en entornos fuera del aula. La falta de conocimiento sobre procedimientos específicos para tratar con niños con discapacidad (física y/o oculta) en actividades lúdico-pedagógicas fuera del entorno escolar limita la efectividad de la inclusión. Esta problemática plantea la siguiente pregunta de investigación: ¿están los educadores de la red pública de la ciudad de São Paulo preparados para realizar la inclusión de niños con discapacidad (física y/o oculta) en actividades lúdico-pedagógicas fuera del aula?

Ante este escenario, la presente investigación se justifica por la necesidad de desarrollar un instrumento que pueda orientar a los educadores en la aplicación y seguimiento de actividades lúdico-pedagógicas inclusivas. El estudio se estructuró bajo la égida del ciclo PDCA (Nguyen et al., 2020; Silva et al., 2017), una técnica de resolución de problemas utilizada en la gestión de proyectos para mejorar procesos. Así, el objetivo de este trabajo es sensibilizar a educadores(as) de escuelas de la red pública para la realización de actividades prácticas lúdico-pedagógicas con enfoque en movilidad urbana inclusiva fuera del aula y en los alrededores del ambiente escolar, con el fin de estimular la presencia de niños con discapacidad en la sociedad y en los espacios públicos de las ciudades brasileñas.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó por un enfoque cualitativo, buscando profundizar la comprensión de las perspectivas de los individuos sobre los fenómenos que los rodean, sus experiencias, puntos de vista y significados, según lo preconizado por Sampieri et al. (2013). En cuanto a los objetivos, el estudio se encuadró en las categorías descriptiva y exploratoria, con el fin de analizar aspectos y fenómenos de un grupo específico y mejorar la comprensión de la temática, según la clasificación de Gil (2017).

El trabajo se estructuró bajo la égida del ciclo PDCA (Planificar-Hacer-Verificar-Actuar), una técnica de resolución de problemas y mejora de procesos utilizada en la gestión de proyectos (Nguyen et al., 2020; Silva et al., 2017). La fase de Planificación (P) implicó la identificación del problema de la no inserción de personas con discapacidad en los espacios públicos. La Ejecución (D) consistió en la recopilación de datos, mientras que la Verificación (C) analizó las lagunas de conocimiento de los educadores. Finalmente, la Acción (A) se consolidó en la propuesta de un folleto orientativo.

El diseño de la investigación siguió un levantamiento de campo, tipo Survey (Gil, 2017), integrando las etapas del ciclo PDCA. La Planificación (P) comprendió la especificación del objetivo, la operacionalización de los conceptos y variables, y la elaboración del instrumento de recolección. La fase de Ejecución (D) incluyó el pre-test del instrumento, la selección de la muestra y la recolección y verificación de los datos. La Verificación (C) consistió en el análisis e interpretación de los datos, y la Acción (A) en la redacción del trabajo y la elaboración de la propuesta de cartilla.

La muestra utilizada fue no probabilística, de naturaleza exploratoria, según lo descrito por Malhotra (2019). Los participantes incluyeron cuatro socioeducadoras de una Organización de la Sociedad Civil (OSC) y ocho educadores de una escuela pública de Enseñanza Básica, ambas ubicadas en la ciudad de São Paulo. La selección de los participantes se realizó entre aquellos que actúan directamente con prácticas lúdico-pedagógicas, siendo la participación voluntaria y no obligatoria.

Las cuatro socioeducadoras eran de sexo femenino, con edades comprendidas entre los 30 y los 42 años. De ellas, dos eran arquitectas y urbanistas, una estudiante de pedagogía, una diseñadora de interiores también estudiante de pedagogía, y una turismóloga. Dos tenían un año de experiencia en la OSC, y las otras dos, dos años, todas con el cargo de socioeducadoras, vinculadas a actividades lúdico-pedagógicas con niños de enseñanza básica en escuelas públicas de São Paulo.

Los ocho educadores de la escuela eran siete del sexo femenino y uno del masculino, con edades comprendidas entre 33 y 62 años. Cinco eran pedagogos, un matemático y un geógrafo. Dos tenían entre uno y dos años de experiencia, dos entre tres y cuatro años, y los demás más de cinco años. Todos actuaban como educadores en la escuela pública de São Paulo, que ya participaba en actividades conjuntas con la organización de la sociedad civil.

Para la recolección de datos, se utilizó un cuestionario autoral compuesto por siete preguntas abiertas, que buscó extraer información primaria y de clasificación (Malhotra, 2019). Antes de la aplicación, se realizó una prueba piloto en ambos entornos (OSC y escuela) para identificar ambigüedades y mejorar la claridad de las preguntas (Gil, 2021). Complementariamente, se llevaron a cabo entrevistas online no estructuradas vía Google Meet, utilizando solo el audio para garantizar el anonimato de los participantes.

La recolección de datos se realizó inicialmente con el envío del formulario a la dirección de la OSC y a la coordinación de la escuela para compartir con los colaboradores. Las entrevistas en línea con los educadores se llevaron a cabo entre el 16 y el 20 de marzo de 2026, y con las socioeducadoras, entre el 23 y el 25 de marzo de 2026. Las prácticas lúdico-pedagógicas analizadas, basadas en el manual del Instituto Corrida Amiga (ICA, 2023), incluyeron: Bonde a Pé, Circuito del Peatón, ¿Cómo llegaste aquí? y Mímica, enfocadas en la temática de la movilidad urbana.

La técnica de análisis de datos empleada fue el Análisis Textual Discursivo (ATD), un método cualitativo utilizado para comprender sentidos y significados en textos (Moraes y Galiazzi, 2020). El ATD se aplicó en tres etapas: unitarización, que consistió en la fragmentación de los datos en unidades de sentido; categorización, que organizó estas unidades por similitud semántica, generando categorías emergentes; y producción del metatexto, que articuló los datos con la teoría. Los criterios de categorización incluyeron recurrencia, convergencia/divergencia, intensidad discursiva, articulación teórica y relevancia explicativa.

Se observaron los cuidados éticos, garantizando el anonimato de los participantes mediante el uso exclusivo de audio en las entrevistas en línea. La investigación culminó en la elaboración de una propuesta de cartilla orientativa, concebida como un instrumento para ayudar a los educadores en la aplicación y seguimiento de actividades lúdico-pedagógicas inclusivas, contribuyendo a la formación y actuación docente en el contexto de la movilidad urbana inclusiva.

3. Resultados y Discusión

El análisis de los datos recopilados, tanto a través de los formularios como de las conversaciones individuales con los educadores sociales de la Organización de la Sociedad Civil (OSC) y los educadores de la escuela, reveló indicios consistentes de la necesidad de desarrollar un folleto orientador. Este instrumento tiene como objetivo apoyar a los profesionales de la educación en el enfoque de la movilidad inclusiva para niños con discapacidad, ya sean físicas u ocultas, en actividades lúdico-pedagógicas. Los hallazgos iniciales ya apuntan a una brecha en el conocimiento práctico, lo que justifica la propuesta de un material que pueda llenar esta carencia y promover una inclusión más efectiva y consciente en el entorno escolar y sus alrededores.

En cuanto a la participación de niños con discapacidad en actividades extracurriculares, la investigación identificó un consenso significativo. Para la Pregunta 1 del formulario, el 75% de las trabajadoras socioeducativas de la OSC, que trabajan desde al menos seis meses con niños de Educación Infantil y Primaria, afirmaron que los niños con discapacidad (física u oculta) pueden participar plenamente en estas actividades. Esta percepción es corroborada por el 87,5% de los educadores de la escuela, quienes también creen en la capacidad de participación de todos los niños con discapacidad, según los datos recopilados. Esta visión positiva se alinea con la perspectiva de Mantoan (2015), quien defiende la inclusión como un acto que trasciende las limitaciones individuales, adaptando la estructura para acoger al niño.

A pesar del optimismo en cuanto a la participación, las respuestas de los educadores de la escuela revelaron una inseguridad subyacente. Uno de los educadores, por ejemplo, expresó la opinión de que la participación quizás dependa del tipo de discapacidad y de la necesidad de un responsable que acompañe al niño. Esta salvedad evidencia la falta de conocimiento sobre procedimientos y recursos específicos que podrían respaldar la realización de estas actividades, según lo señalado por especialistas como Beukelman y Light (2020) y Hodgdon (1995). La ausencia de directrices claras genera incertidumbre y puede limitar la proactividad de los educadores en la promoción de experiencias inclusivas fuera del entorno tradicional del aula.

La Pregunta 3 del formulario profundizó esta percepción, al cuestionar si los niños con discapacidad son capaces de participar en las actividades lúdico-pedagógicas incluso con sus limitaciones. La totalidad de las socioeducadoras y los educadores de la escuela respondió afirmativamente, reforzando la creencia en la capacidad de los niños. Sin embargo, esta aceptación viene acompañada del énfasis en la necesidad de apoyo adecuado y necesario para la efectividad de la participación. Mantoan (2015) destaca que la inclusión no se resume a la buena voluntad, sino que exige un replanteamiento de las metodologías pedagógicas para que la práctica refleje la teoría, garantizando que el soporte necesario esté disponible para cada niño.

Aún sobre la inclusión, la Pregunta 2 del formulario, que aborda si la participación de un niño con discapacidad en una actividad externa, aunque no realice la actividad junto a sus compañeros, es un acto de inclusión, también generó respuestas mayoritariamente positivas. El setenta y cinco por ciento de las socioeducadoras y el 75% de los educadores de la escuela estuvieron de acuerdo en que sí. Esta perspectiva sugiere que la mera presencia y la oportunidad de vivenciar el espacio público ya se consideran valiosas para el proceso inclusivo. Sin embargo, las conversaciones individuales en línea reiteraron la necesidad de que los profesionales se sientan apoyados y provistos de conocimiento sobre los procedimientos adecuados para garantizar que esta presencia se traduzca en una experiencia significativa y segura, en línea con las recomendaciones de Beukelman y Light (2020) y Hodgdon (1995).

Al analizar las ventajas y desventajas de la presencia de niños con discapacidad en las actividades lúdico-pedagógicas (Pregunta 5), las socioeducadoras de la OSC identificaron diversas ventajas, como la salida de la rutina escolar y el fortalecimiento de valores como empatía, respeto y cooperación. Esta visión está en consonancia con Mantoan (2015), quien enfatiza la importancia de una inclusión cultural y social. Además, la presencia de niños con discapacidad en las actividades externas resalta la urgencia de concebir una ciudad más inclusiva, un derecho fundamental defendido por autores como Castells (2013), Hall (1998), Harvey (1996), Lefebvre (2001) y Rolnik (2015), y amparado por el Estatuto de la Persona con Discapacidad (Brasil, 2015) y por los Planes de Movilidad Urbana (Brasil, 2012; Prefeitura de São Paulo, 2015).

Sin embargo, las socioeducadoras también señalaron desventajas, con el 75% de ellas indicando que quizás las haya, y el 25% afirmando que sí. La principal preocupación reside en el elevado número de niños con discapacidad por clase, lo que puede sobrecargar al equipo y comprometer la atención individualizada necesaria para el aprovechamiento pleno de la actividad. Esta percepción revela un desafío operativo significativo, que demanda estrategias de gestión y recursos humanos adecuados para garantizar que la inclusión no sea solo nominal, sino efectiva y de calidad para todos los participantes. La preocupación por la capacidad de atención refuerza la necesidad de una guía práctica que optimice la actuación de los educadores.

Entre los educadores de la escuela, la percepción sobre ventajas y desventajas estuvo más dividida. Cinco de los ocho educadores (62,5%) creen que hay ventajas, destacando la convivencia entre las diferencias, el aprendizaje profesional y emocional, y el fortalecimiento de la empatía y la acogida al percibir las dificultades enfrentadas en el espacio urbano, conforme al Estatuto de la Persona con Discapacidad (Brasil, 2015). Sin embargo, dos educadores (25%) identificaron desventajas, como las dificultades inherentes al trabajo con grupos diversos y el aumento de la carga de trabajo cuando niños con discapacidad están involucrados. Un educador (12,5%) respondió “tal vez”, indicando que la percepción de desventaja puede depender de la forma en que la actividad es planificada y ejecutada.

Esta diversidad de opiniones entre los educadores de la escuela, en comparación con las socioeducadoras, sugiere que aquellos que lidian diariamente con los niños perciben las dificultades de forma más acentuada. Esta constatación fortalece la necesidad de ampliar los instrumentos de orientación y apoyo para estas actividades, conforme sugerido por Beukelman y Light (2020) y Hodgdon (1995). La falta de una preparación específica y de recursos prácticos puede transformar la inclusión, que debería ser un proceso enriquecedor, en un desafío adicional para los profesionales, impactando la calidad de la experiencia para los niños con discapacidad.

La Pregunta 6 solicitó la asignación de una puntuación de 1 a 4 para cada práctica lúdico-pedagógica (Tranvía a Pie, Circuito del Peatón, ¿Cómo Llegaste Aquí?, Mímica) en relación con su idoneidad para niños con discapacidad, siendo 1 la más indicada y 4 la menos indicada. Los resultados revelaron una notable falta de consenso entre los colaboradores. La mitad de las socioeducadoras de la OSC consideró el Circuito del Peatón la práctica más indicada y la Mímica la menos indicada, con las demás prácticas presentando puntuaciones dispersas. Por su parte, los educadores de la escuela indicaron el Tranvía a Pie como la práctica más adecuada, mientras que las opiniones sobre la menos indicada se dividieron entre ¿Cómo Llegaste Aquí? y Circuito del Peatón. Esta divergencia de visiones, según Mantoan (2015), apunta a la necesidad de ampliar la comprensión sobre la inclusión.

La disparidad en las evaluaciones de las prácticas puede atribuirse a la diferencia de familiaridad de los grupos con las actividades. Las socioeducadoras de la OSC, que lidian semanalmente con la temática de la movilidad urbana inclusiva, demostraron mayor conocimiento y experiencia. En contraste, los educadores de la escuela, que participan esporádicamente en estas actividades con todas las clases y años escolares, presentaron una menor familiaridad, resultando en respuestas más generalistas y menos específicas. Esta observación subraya la importancia de un instrumento orientador que estandarice y profundice el conocimiento sobre la aplicación de las prácticas, garantizando que todos los profesionales estén igualmente preparados.

Las conversaciones individuales con las educadoras sociales de la OSC proporcionaron información detallada sobre la idoneidad de cada práctica. El “Bonde a Pé” (caminata al colegio) fue generalmente considerado el más accesible, ya que implica caminar por el entorno de la escuela, aunque el ritmo necesita ser ajustado en entornos muy concurridos o ruidosos, especialmente para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA). El “Circuito del Peatón” presentó dificultades para niños en silla de ruedas debido a la falta de autonomía. La práctica “¿Cómo Llegaste Aquí?” resultó más desafiante para discapacidades intelectuales que requieren dibujo o escritura. La “Mímica” fue considerada difícil para discapacidades intelectuales y motoras, pero factible en actividades grupales, donde la participación puede ser adaptada.

Las observaciones generales de las educadoras sociales reforzaron que todas las actividades pueden ser aplicadas con niños con discapacidad, siempre que haya adultos con escucha activa y espacios accesibles. Lo ideal es que el niño esté acompañado por un responsable que conozca sus necesidades. La principal dificultad identificada por la OSC fue el alto número de niños por clase y el número reducido de equipo, lo que dificulta una atención personalizada. Sin embargo, todas las prácticas, con mediación pedagógica y apoyo adecuado, posibilitan una vivencia inclusiva de la ciudad y de la movilidad activa, según defendido por Gehl (2013) y Jacobs (2001), que valoran la presencia y la interacción en los espacios públicos.

En contraste, las visiones de los educadores de la escuela sobre las prácticas lúdico-pedagógicas fueron más genéricas, sin observaciones específicas para cada actividad. Las respuestas incluyeron la necesidad de considerar la deficiencia para elegir la mejor actividad, la capacidad de los niños para participar en todas las actividades, la importancia del seguimiento y la orientación profesional, y la inclusión de los niños con las adaptaciones necesarias. Esta generalidad confirma la poca familiaridad de los educadores con las especificidades de las prácticas, evidenciando la urgencia de un material que ofrezca orientaciones concretas y detalladas para cada tipo de actividad y deficiencia, a fin de capacitar a estos profesionales de manera más eficaz.

La última pregunta abierta del formulario, que indagaba sobre los procedimientos adoptados para niños con discapacidades específicas (silla de ruedas, TEA, TDAH, ciegos/baja visión), reveló una brecha crítica. Las respuestas de ambos grupos no presentaron procedimientos efectivos, solo enfatizaron la necesidad de un seguimiento adecuado. Esta ausencia de respuestas concretas ratifica la urgencia de elaborar un manual que oriente a los educadores que lidian diariamente con niños con discapacidad en el aula y en actividades externas. La investigación, por lo tanto, destaca que, aunque hay reconocimiento de la importancia de la inclusión, falta el dominio práctico de cómo implementarla, conforme a la literatura de Beukelman y Light (2020) y Hodgdon (1995) sobre la preparación de niños con TEA y discapacidades intelectuales para actividades.

La aplicación del Análisis Textual Discursivo (ATD), según Moraes y Galiazzi (2020), permitió una interpretación robusta de los datos, combinando porcentajes y discursos cualitativos. La unitarización fragmentó las respuestas en unidades de sentido, como “los niños con discapacidad pueden participar” y “necesidad de apoyo”. La categorización agrupó discursos por similitud semántica, revelando categorías emergentes como “inclusión como posibilidad”, “inseguridad docente” y “beneficios de la inclusión”. La producción del metatexto, por su parte, integró los hallazgos con la teoría, identificando el reconocimiento de la inclusión, pero sin dominio práctico, y la necesidad de formación, culminando en la proposición del folleto orientativo. Los criterios de categorización, como recurrencia e intensidad discursiva, evidenciaron la alta incidencia de discursos sobre inclusión y el fuerte énfasis en la inseguridad y falta de preparación de los participantes.

El análisis comparativo entre los grupos de socioeducadoras y educadores reveló niveles distintos de experiencia y familiaridad con las prácticas, lo que explica las divergencias en las percepciones. La consideración de respuestas incompletas o genéricas evidenció la ausencia de procedimientos concretos. La interpretación teórica, en constante diálogo con el referencial de Mantoan (2015) y la comunicación alternativa, validó y profundizó los hallazgos, mostrando la brecha entre el discurso inclusivo y la práctica pedagógica. La generación de implicaciones tradujo los resultados en una acción práctica: la proposición de un folleto orientativo, que se configura como una herramienta esencial para mejorar la actuación docente y promover la movilidad urbana inclusiva.

Con base en los hallazgos, la elaboración de la cartilla orientativa debe considerar puntos específicos para diferentes discapacidades. Para niños en silla de ruedas y con baja visión, las prácticas Bonde a Pé y Como Chegou Aqui? son las menos complejas. En Bonde a Pé, pueden acompañar a la clase, y las dificultades de accesibilidad pueden servir de ejemplo práctico para los compañeros sobre la importancia de cuestiones urbanas. En Como Chegou Aqui?, la participación es viable explicando sus desplazamientos. Las demás prácticas, como Mímica y Circuito del Pedestre, pueden ser más desafiantes, pero también pueden convertirse en oportunidades para que los compañeros busquen soluciones conjuntas, promoviendo la empatía y la colaboración.

Para niños con Trastorno del Espectro Autista (TEA) o con restricciones en el habla, el uso de “pistas visuales” es fundamental. Mecanismos como figuras, imágenes, rutinas visuales y símbolos, en lugar de la comunicación oral, son recursos eficientes para la preparación y realización de las actividades, según Beukelman y Light (2020) y Hodgdon (1995). Existen páginas electrónicas, como la Biblioteca de símbolos y recursos para Comunicación Aumentativa y Alternativa (CAA) en ARASAAC, y aplicaciones gratuitas como Asterics AAC y TD SNAP, que proporcionan materiales de apoyo valiosos. La explicación oral, a menudo ineficaz para niños con TEA, es sustituida por estrategias visuales que generan resultados más positivos y promueven la comprensión y la participación.

Otras estrategias importantes para ayudar a los niños con discapacidad incluyen el uso de tapones para los oídos, especialmente para niños sensibles al ruido, que pueden tener crisis intensas en entornos ruidosos, perjudicando sus sistemas nerviosos. Además, es imprescindible el uso de insignias, como el cordón de girasoles. Este recurso evidencia el diagnóstico del niño, fomentando una mayor empatía por parte de terceros, especialmente en el tráfico, donde los niños a menudo necesitan cruzar en pasos de peatones. Estas medidas contribuyen a un entorno más seguro y acogedor, facilitando la inclusión y la plena participación de estos niños en los espacios públicos.

En resumen, los resultados de la investigación confirmaron la importancia de incluir a niños con discapacidad en actividades lúdico-pedagógicas fuera del aula, alineándose al objetivo de sensibilizar a los educadores para la promoción de la movilidad urbana inclusiva. Sin embargo, la investigación reveló una brecha significativa en el conocimiento práctico de los educadores sobre procedimientos específicos para manejar diversas discapacidades. Esta inseguridad y la necesidad de apoyo práctico, evidenciadas por las respuestas y discusiones, ratifican la relevancia de la propuesta de un folleto orientativo. Dicho instrumento podrá proporcionar las directrices y estrategias necesarias para que los educadores se sientan más preparados y seguros, garantizando que la inclusión sea efectiva y enriquecedora para todos los niños en los espacios públicos de la ciudad.

4. Conclusión

El presente estudio buscó sensibilizar a educadores de escuelas de la red pública para la realización de actividades lúdico-pedagógicas con foco en movilidad urbana inclusiva, fuera del aula y en los alrededores del ambiente escolar, con el objetivo de estimular la presencia de niños con discapacidad en la sociedad y en los espacios públicos. Se verificó un consenso entre socioeducadoras y educadores de la escuela pública de Enseñanza Básica sobre la capacidad de niños con discapacidad, ya sean físicas u ocultas, para participar plenamente en estas actividades. Sin embargo, se identificó una brecha significativa en el conocimiento práctico de los educadores en relación con los procedimientos específicos a adoptar para cada tipo de discapacidad, lo que generaba inseguridad en la conducción de las actividades. Esta carencia de directrices y recursos prácticos ratificó la necesidad de un instrumento orientador. Así, la principal contribución de este trabajo reside en la proposición de una cartilla de movilidad urbana inclusiva, concebida para proporcionar las estrategias y el apoyo práctico necesarios a los educadores, optimizando su actuación y promoviendo una inclusión efectiva y segura.

La cartilla propuesta representa una herramienta valiosa para mejorar la práctica pedagógica, ofreciendo orientaciones detalladas sobre la adaptación de actividades como Bonde a Pé, Circuito del Peatón, ¿Cómo Llegaste Aquí? y Mímica, además de sugerir el uso de pistas visuales, abafadores y distintivos para niños con discapacidad, como Trastorno del Espectro Autista o baja visión. Se reconoce, sin embargo, que la presente investigación tiene limitaciones, ya que la aplicación del método se restringió a una única escuela pública en São Paulo. Para conferir mayor robustez estadística y generalización a los resultados, se sugiere que estudios futuros amplíen la investigación a otras escuelas de la red pública y privada, en diferentes ciudades de Brasil, permitiendo un análisis comparativo del grado de conocimiento de los educadores sobre la temática de la movilidad urbana inclusiva.

Referencias Bibliográficas

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Lefebvre, H. 2001. O Direito à Cidade. 2ed. Centauro, São Paulo, SP, Brasil.

Rolnik, R. 2015. Guerra dos Lugares

Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión de Proyectos del MBA USP/Esalq

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