22 de octubre de 2026
Desafios e Possibilidades do Primeiro Ano Escolar de Crianças com Tea para o Trabalho Docente
Dara dos Santos Nascimento; Márcia Azevedo Coelho
DOI: 10.22167/2675-6528-202603762
Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.
Resumo
A inserção de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA) na Educação Infantil apresenta desafios significativos, dada a dificuldade de adaptação em novos ambientes e a intensidade de estímulos. O objetivo foi analisar a atuação docente na Educação Infantil no processo de escolarização inicial de crianças com TEA. Realizou-se um estudo de caso, utilizando a entrevista narrativa como técnica de produção de dados. Os resultados revelaram que a atuação docente caracterizou-se por práticas de mediação e afeto, com a flexibilização da rotina e o uso de recursos lúdicos como estratégias essenciais para o desenvolvimento e organização sensorial da criança. Destacou-se também a importância da profissional de apoio escolar para o êxito do trabalho pedagógico. O desenvolvimento integral da criança foi promovido por meio de ações docentes intencionais que priorizaram a adaptação ambiental, o fortalecimento de vínculos e o atendimento às necessidades específicas do TEA. Como contribuição, elaborou-se um guia de estratégias pedagógicas voltado ao acolhimento de crianças com TEA em creches públicas.
Palavras-chave: Educação Infantil; Inclusão Escolar; Narrativas Docentes; Práticas Pedagógicas Inclusivas; Transtorno do Espectro Autista.
1. Introdução
A inserção de crianças público-alvo da Educação Especial na Educação Infantil representa um tema de crescente relevância no cenário educacional contemporâneo. Para crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA), este processo é marcado por desafios significativos, especialmente no que tange à adaptação em novos ambientes. A escola, ao introduzir uma multiplicidade de novidades e estímulos, pode intensificar as dificuldades inerentes ao TEA, tornando a efetivação da inclusão escolar um empreendimento complexo que exige abordagens pedagógicas específicas. A pesquisa parte da indagação sobre a atuação docente na Educação Infantil no processo de escolarização inicial de crianças com TEA, nascida de um relato de experiência de uma professora em 2023.
A legislação brasileira tem avançado na garantia dos direitos desses estudantes. Conforme a Política Nacional de Educação Especial Inclusiva (Brasil, 2025), o estudante com TEA é reconhecido como Pessoa Com Deficiência (PCD), assegurando-lhe direitos de acesso, permanência, participação e aprendizagem no ambiente escolar regular. Para complementar o suporte educacional, a Política destaca a necessidade do Atendimento Educacional Especializado (AEE), que visa atender às demandas de desenvolvimento atípico, sem substituir as aulas regulares, mas ocorrendo em contraturno (Brasil, 2025).
O Transtorno do Espectro Autista é uma condição complexa que se manifesta em diferentes graus, do nível um ao nível três, sendo o nível três a forma mais severa (Associação Psiquiátrica Americana, 2013). Cada indivíduo com TEA apresenta desafios únicos, especialmente em habilidades de comunicação, interação social e padrões de comportamento. O diagnóstico de TEA, que frequentemente não ocorre antes dos dois anos de idade (Porciuncula, 2016), intensifica os desafios na Educação Infantil, pois este é o primeiro contato da criança com um ambiente escolarizado, distante do núcleo familiar.
A inclusão escolar de crianças com TEA, embora fundamental, ainda enfrenta obstáculos práticos. A percepção de que a inclusão seria um grande desafio, devido à diversidade de metodologias e recursos necessários, é comum. No entanto, esses elementos são considerados básicos para qualquer processo de ensino bem orientado (Oliveira, 2002). A efetivação da inclusão não é automática e depende de investimentos em mecanismos que garantam o acesso e a permanência desses estudantes, além da formação continuada de professores para lidar com a diversidade em sala de aula (Mantoan, 2015).
Apesar da crescente demanda por inclusão, estudos que abordam a importância do trabalho docente nos primeiros anos de escolarização de crianças com TEA ainda são escassos nas principais plataformas de pesquisa do Brasil. Essa lacuna impede uma compreensão aprofundada das estratégias pedagógicas e dos desafios enfrentados pelos educadores. A presente pesquisa justifica-se pela necessidade de preencher essa lacuna, oferecendo insights valiosos sobre as práticas docentes e os fatores que contribuem para a adaptação e o desenvolvimento de crianças com TEA.
Acredita-se que os resultados alcançados podem auxiliar pesquisadores, professores, famílias e a sociedade em geral a compreender melhor a relevância dos primeiros anos de escolarização de crianças com TEA para sua trajetória pessoal e acadêmica. Diante desse contexto, o objetivo geral desta pesquisa é analisar a atuação docente na Educação Infantil no processo de escolarização inicial de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA).
2. Material e Métodos
Este estudo adotou uma abordagem de pesquisa qualitativa, classificada como exploratória, descritiva e aplicada. O delineamento foi um estudo de caso único, focado na inserção escolar de uma criança de 3 anos com Transtorno do Espectro Autista (TEA) no ano de 2023. Como produto da pesquisa, foi elaborado um Guia de Estratégias Pedagógicas Inclusivas, construído a partir das narrativas da docente participante e referencial teórico, visando instrumentalizar o corpo docente no acolhimento de novos discentes com TEA.
A pesquisa foi realizada em um Centro de Educação Infantil (CEI) da rede pública municipal de Itapipoca, Ceará. A docente participante foi identificada pelo pseudônimo de Alice, e a criança foco da análise como Rael. A coleta de dados ocorreu por meio de uma entrevista narrativa, guiada por uma questão norteadora e seguida de perguntas baseadas no relato da professora. Previamente à entrevista, a docente respondeu a um questionário de caracterização socioprofissional, cujos dados auxiliaram na compreensão do contexto de atuação.
Para a análise do material coletado, foram utilizados os seis primeiros passos propostos por Schütze (2013) para análise de entrevistas narrativas: análise formal do texto, descrição estrutural do conteúdo, abstração analítica, análise do conhecimento, agrupamento e comparação das trajetórias de cada sujeito. O último passo, construção de um modelo teórico de formação biográfica coletiva, não foi realizado.
Os aspectos éticos foram observados em conformidade com as Resoluções nº 466/2012 e n° 510/2016 do Conselho Nacional de Saúde (CNS). A pesquisa foi submetida e aprovada pelo Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) sob o número CAEE 95647926.4.0000.9927 e parecer 8.287.722, garantindo o anonimato da professora e dos sujeitos citados e a preservação da integridade dos participantes.
Para a qualificação da redação e organização estrutural do trabalho, utilizou-se o suporte do Google Gemini para refinamento linguístico e síntese de ideias. As referências bibliográficas e a análise dos dados foram revisadas e validadas manualmente, garantindo a integridade acadêmica.
3. Resultados e Discussão
A docente participante do estudo, identificada como Alice, possui 28 anos e é graduada em Pedagogia, com especialização em Alfabetização e Letramento e Educação Inclusiva. Com cinco anos de experiência, dedicou sua carreira à Educação Infantil em uma creche pública municipal. A entrevista narrativa buscou explorar suas práticas pedagógicas, desafios e estratégias na inclusão, desenvolvimento e aprendizagem de uma criança com Transtorno do Espectro Autista (TEA) durante o primeiro ano letivo.
Rael, uma criança de 3 anos com TEA, ingressou na escola em tempo integral, das 7h às 15h, em sua primeira experiência escolar. A rotina estruturada, com banho, almoço e lanches, visava promover autonomia. Inicialmente, a escola adotou horários alternativos para adaptação gradual, permitindo que as crianças saíssem mais cedo (Professora Alice, 2026).
Para Rael, a transição para o tempo integral foi desafiadora. Nos primeiros dias, ele apresentava comportamento de exploração intensa do ambiente, correndo pelos espaços e no refeitório, o que a professora interpretou como uma busca por autorregulação sensorial e familiarização com o novo. Ao iniciar o período integral, Rael demonstrou dificuldades para dormir na escola e chorava pela mãe, resultando em seu retorno temporário ao horário reduzido das 11h (Professora Alice, 2026).
Essa dificuldade na adaptação e a necessidade de regulação emocional em um ambiente coletivo evidenciaram a sobrecarga sensorial para a criança com TEA. A flexibilização pedagógica, como a redução temporária do horário, e a parceria com a família foram cruciais para um acolhimento eficaz, permitindo que Rael se adaptasse ao seu próprio ritmo e evitando que a escola se tornasse um ambiente traumático (Bosa, 2006). A colaboração da mãe foi fundamental para a inserção gradual e segura de Rael.
A participação da mãe de Rael foi essencial para a adaptação e o planejamento pedagógico, fornecendo informações sobre as características, gostos e dificuldades da criança (Professora Alice, 2026). Observou-se que Rael apresentava precocidade em habilidades cognitivas, como reconhecimento de letras e números, mas dificuldades na coordenação motora fina. Para desenvolver essa área, a professora utilizou materiais lúdicos como massinha, giz de cera e colagens (Professora Alice, 2026).
Essas atividades lúdicas, além de impulsionar a organização sensorial e motora, também funcionaram como estratégia de regulação sensorial, auxiliando o cérebro a filtrar e organizar informações para o sucesso das funções de aprendizagem e motoras (Fonseca, 2008; Mattos, 2019). O estímulo tátil desses materiais contribuiu para a modulação neural, ajudando Rael a superar a desregulação sensorial e aprimorar o controle motor.
A profissional de apoio escolar desempenhou um papel fundamental no desenvolvimento da autonomia de Rael, especialmente na higienização e na familiarização com os espaços da escola. Inicialmente, Rael demonstrava aversão ao banheiro, possivelmente devido ao ambiente desconhecido, mas gradualmente se adaptou. A relação entre Rael e a profissional de apoio era muito próxima, com a criança desenvolvendo um forte apego e até ciúmes (Professora Alice, 2026).
No início, Rael apresentava dificuldades de interação com a professora, a profissional de apoio e os colegas. Contudo, o vínculo afetivo sólido estabelecido com a profissional de apoio escolar foi crucial para sua maior participação em sala de aula. A musicalidade, um recurso lúdico, mostrou-se uma ponte eficaz para a socialização e integração de Rael com os colegas (Professora Alice, 2026).
A dimensão afetiva é determinante para o desenvolvimento e aprendizagem (Fonseca, 2016). O vínculo afetivo entre Rael, a professora e a profissional de apoio parece ter promovido um estado de segurança que favoreceu a aprendizagem, preparando o aluno para novos estímulos e informações, em vez de reações impulsivas.
A linguagem oral de Rael evoluiu significativamente ao longo do ano letivo. Inicialmente, ele utilizava gestos de apontar e poucas palavras, mas gradualmente progrediu para a formulação de pequenas frases (Professora Alice, 2026). Essa transição da comunicação não verbal para a verbalização ocorreu em paralelo ao fortalecimento de seus laços de socialização e afetividade no ambiente escolar.
A aquisição da linguagem em crianças com TEA é impulsionada pelo desenvolvimento da capacidade de representar mentalmente a realidade (Fonseca, 2008). No caso de Rael, a capacidade comunicativa e simbólica se desenvolveu de forma gradual, especialmente após a consolidação do vínculo afetivo com a professora e a profissional de apoio. A mediação do outro, essencial para que a criança alcance novos níveis de aprendizado, foi fundamental nesse processo (Vigotski, 1991; Fonseca, 2016).
A seletividade alimentar de Rael foi outra característica que se modificou gradualmente. No início do ano, ele recusava o lanche da escola. A professora Alice, em diálogo com a família, permitiu que Rael trouxesse lanche de casa, enquanto se trabalhava a flexibilização alimentar. Com o tempo, Rael demonstrou maior abertura para experimentar novos alimentos da escola, alternando com sua dieta habitual, o que indica uma transição flexível e gradual (Professora Alice, 2026).
A participação familiar na escola se concentrou predominantemente na mãe de Rael, que era bastante presente em reuniões e no contato com a instituição. O pai, por sua vez, limitava sua participação a buscar o filho ocasionalmente (Professora Alice, 2026), refletindo os papéis de gênero frequentemente observados na interação familiar com o ambiente escolar.
A profissional de apoio escolar acompanhou Rael em todas as atividades do período integral, incluindo lanche, sono e brincadeiras no parquinho (Professora Alice, 2026). Sua presença constante foi uma base de apoio fundamental, e a professora Alice enfatizou a mediação ativa da profissional, que não apenas oferecia suporte, mas também estimulava a autonomia de Rael, incentivando-o a realizar tarefas sozinho. Essa abordagem se alinha ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal de Vigotski (1991), promovendo o desenvolvimento da criança com TEA.
Ao final do ano letivo, a professora Alice observou um avanço significativo no desenvolvimento social de Rael. Ele, que inicialmente tinha dificuldades de convívio e era agitado, especialmente em ambientes desconhecidos, passou a interagir mais com os colegas, a prestar mais atenção, a permanecer sentado por mais tempo e a se deslocar com mais calma pelos espaços (Professora Alice, 2026). Esse progresso na autorregulação e na percepção do espaço e das normas sociais foi notável.
A convivência escolar mostrou-se um fator determinante para a redução da resistência de Rael ao novo e para a ampliação de seu repertório de interação, com ganhos que se estenderam para sua vida cotidiana em espaços públicos. A experiência de Rael sublinha a importância de uma educação infantil que acolha a neurodiversidade com estratégias de mediação adequadas, promovendo não apenas o desenvolvimento escolar, mas também a inclusão social e o bem-estar geral da criança.
É importante notar que as observações da professora Alice, ao descrever o progresso de Rael, refletem uma perspectiva subjetiva e juízos de valor baseados em suas percepções e experiências (Schütze, 2013). Embora essa avaliação seja valiosa, ela é pessoal e não se baseia em evidências mensuráveis, sendo uma interpretação da docente sobre o que considera um comportamento “ideal”.
Comparação entre casos semelhantes
Em conformidade com a metodologia de análise de entrevistas narrativas (Schütze, 2013; Jovchelovitch; Bauer, 2002), realizou-se uma comparação com o artigo “Educação Infantil e o autismo: relato de experiencia” de Tiradentes, Araújo e Lopes (2017), que aborda um caso semelhante de criança com TEA de três anos em seu primeiro contato escolar.
Observou-se que a inserção escolar inicial foi desafiadora para ambas as crianças, com semelhanças na necessidade de exploração física do ambiente e dificuldade de adaptação. Rael, assim como a criança do estudo comparado, utilizava o espaço de forma intensa, buscando conforto e segurança em um ambiente desconhecido, o que ressalta a importância da organização do ambiente e da rotina para o processamento sensorial e espacial de alunos com TEA (Cunha, 2012).
A flexibilização das regras escolares para acolher o tempo da criança com TEA, como permitir que Rael saísse mais cedo quando agitado ou com dificuldade para dormir, foi uma estratégia comum entre os casos (Tiradentes, Araújo e Lopes, 2017).
Na comunicação, Rael demonstrou uma transição do apontar para a fala e, posteriormente, para frases curtas. A musicalidade, utilizada pela professora Alice como ferramenta de interação, parece ter sido um diferencial para a comunicação oral de Rael, um aspecto menos detalhado no estudo de Tiradentes, Araújo e Lopes (2017), onde a socialização se focou mais na aceitação de regras coletivas.
Em ambos os casos, a mãe foi a figura central na relação com a escola, sendo fundamental para a inclusão da criança. No caso de Rael, a mãe ajustou o lanche para lidar com a seletividade alimentar, evidenciando a importância da parceria familiar (Tiradentes, Araújo e Lopes, 2017).
Os resultados deste estudo de caso indicaram que o ingresso escolar de Rael, uma criança com TEA, foi bem-sucedido, dependendo de um olhar atento às suas necessidades sensoriais e afetivas. A atuação da professora Alice demonstrou uma mediação constante entre as necessidades da criança e o ambiente escolar, transformando desafios como a imprevisibilidade do comportamento e as barreiras sensoriais em possibilidades, por meio de uma postura reflexiva e respeito ao tempo de adaptação de Rael.
A autonomia de Rael no processo de inserção escolar emergiu de um trabalho coletivo e afetivo, com suporte individualizado da docente, da profissional de apoio escolar e da mãe. Essa parceria foi crucial para que a escola compreendesse as particularidades de Rael, como seletividade alimentar e dificuldades, e para o planejamento de estratégias que favorecessem seu desenvolvimento integral. A trajetória de Rael sugere que o sucesso da escolarização inicial de crianças com TEA requer profissionais abertos, reflexivos e sensíveis à neurodiversidade, capazes de promover a inclusão e a autonomia.
Embora a narrativa da professora Alice ofereça contribuições valiosas, é importante reconhecer as limitações deste estudo, que se baseia na perspectiva de um único sujeito e não inclui observações de campo. As considerações apresentadas devem ser interpretadas como uma leitura específica de uma prática e não como uma generalização da temática estudada.
4. Conclusão
O presente estudo buscou analisar a atuação docente na Educação Infantil no processo de escolarização inicial de crianças com Transtorno do Espectro Autista (TEA). Por meio de um estudo de caso, que utilizou a entrevista narrativa como técnica de produção de dados, verificou-se que a inserção escolar de Rael, uma criança com TEA, foi marcada por práticas docentes de mediação e afeto. Observou-se a flexibilização da rotina e o uso de recursos lúdicos, como massinha, giz de cera, colagens e musicalidade, como estratégias essenciais para o desenvolvimento e organização sensorial da criança. A profissional de apoio escolar desempenhou um papel fundamental, estabelecendo um vínculo afetivo sólido que impulsionou a participação de Rael em sala de aula e o desenvolvimento de sua autonomia. A parceria com a família, especialmente com a mãe, foi crucial para o planejamento pedagógico e a compreensão das particularidades da criança, como a seletividade alimentar, que foi gradualmente trabalhada. Ao longo do ano letivo, Rael demonstrou avanços significativos na linguagem oral, transicionando de gestos para a formulação de pequenas frases, e na interação social, com maior autorregulação e percepção das normas de convivência. Como contribuição prática, elaborou-se um guia de estratégias pedagógicas voltado ao acolhimento de crianças com TEA em creches públicas, consolidando os achados em um material aplicável.
Contudo, reconhece-se que este estudo possui limitações, uma vez que se baseou na perspectiva de um único sujeito, a professora Alice, e não incluiu observações de campo. As considerações sobre o progresso do aluno refletem uma interpretação subjetiva da docente, não se fundamentando em evidências mensuráveis. Desse modo, os resultados apresentados devem ser compreendidos como uma leitura específica de uma prática pedagógica, e não como uma generalização da temática estudada. Para estudos futuros, sugere-se a realização de pesquisas com múltiplos participantes, a inclusão de observações diretas em sala de aula e a coleta de dados de diferentes fontes, como pais e profissionais de apoio, a fim de proporcionar uma compreensão mais abrangente e multifacetada da atuação docente na inclusão de crianças com TEA na Educação Infantil.
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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação
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