Ariane Sousa Campos; Marilda Aparecida Soares

DOI: 10.22167/2675-6528-202604509

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A pesquisa investigou como estratégias lúdicas colaborativas entre educadoras e famílias promovem a autorregulação emocional na primeira infância, articulando neurociência, o modelo CASEL de aprendizagem socioemocional e a perspectiva vygotskyana do brincar como zona de desenvolvimento proximal. O objetivo foi mapear o perfil dos participantes, seus conhecimentos sobre neurociência e autorregulação, e as práticas lúdicas adotadas em casa e na escola, buscando identificar estratégias que contribuem para a autorregulação na primeira infância. Adotou-se uma abordagem quantiqualitativa, com a elaboração e aplicação de um questionário piloto sociodemográfico on-line. A coleta de dados ocorreu por conveniência, com oito respondentes, majoritariamente mães, uma professora e gestoras de um Centro de Educação Infantil em São Paulo. Os participantes reconheceram a importância da neurociência na educação infantil, apesar de lacunas conceituais sobre funções executivas e o modelo CASEL. Observou-se um repertório diversificado de atividades lúdicas e elevado interesse em formações colaborativas família-escola sobre autorregulação. O estudo resultou na elaboração de um questionário culturalmente sensível e identificou um grupo de famílias e profissionais dispostos a desenvolver práticas lúdicas baseadas na neurociência do desenvolvimento.

Palavras-chave: Aprendizagem socioemocional; Atividades lúdicas; Autorregulação emocional; Neurociência do desenvolvimento; Primeira infância.

1. Introdução

A autorregulação na primeira infância constitui um campo de estudo de crescente relevância, sendo reconhecida como uma capacidade fundamental para o desenvolvimento saudável e para o sucesso futuro do indivíduo. Essa habilidade envolve a gestão progressiva de emoções, pensamentos e comportamentos, atuando como um forte preditor de desempenho acadêmico, social e emocional (CASEL, 2023; Mendes, 2021; Motta & Romani, 2019). O desenvolvimento dessas competências desde os primeiros anos de vida está intrinsecamente ligado a melhores resultados escolares, maior capacidade de relacionamento interpessoal e menor incidência de dificuldades emocionais, podendo ser intencionalmente cultivado tanto no ambiente escolar quanto no familiar.

A autorregulação é compreendida como um processo de internalização, no qual práticas inicialmente mediadas por adultos se tornam autônomas, sendo a infância um período de grande plasticidade cerebral, propício à consolidação dessas habilidades. A fragilidade ou ausência de autorregulação pode estar associada a dificuldades de aprendizagem, socialização e maior vulnerabilidade a comportamentos impulsivos (Linhares e Martins, 2015). Nesse contexto, a atuação conjunta da família e da escola é crucial, pois ambientes que combinam afeto, rotina e regras claras favorecem o desenvolvimento autorregulatório, oferecendo oportunidades de aprendizagem socioemocional e comportamental.

O brincar emerge como um elemento central nesse processo, especialmente na primeira infância. Segundo a perspectiva vygotskyana, as práticas lúdicas são fundamentais para a formação cognitiva, social e emocional, criando uma zona de desenvolvimento proximal onde a criança internaliza normas e amplia sua capacidade imaginativa (Vygotsky, 2007; 2009). A neurociência corrobora essa visão, demonstrando que atividades lúdicas ativam áreas cerebrais críticas, como o córtex pré-frontal, a amígdala e o cerebelo, essenciais para funções executivas, regulação emocional e criatividade. Brincadeiras prazerosas estimulam a liberação de neurotransmissores que favorecem a motivação e a aprendizagem, beneficiando a plasticidade cerebral e fortalecendo conexões neurais (Nogaro, Fink & Piton, 2015; Reganham e Parra, 2016).

O modelo CASEL (Collaborative for Academic, Social, and Emotional Learning) é amplamente reconhecido como um padrão para a integração sistemática de competências socioemocionais na educação, fornecendo uma estrutura para o desenvolvimento da inteligência emocional, habilidades sociais e tomada de decisão ética (Colagrossi & Vassimon, 2017; Lima, 2023). A corregulação, onde o adulto auxilia a criança na gestão das emoções, e a integração entre família e escola, por meio do reconhecimento e nomeação das emoções, comunicação aberta e alinhamento de expectativas, são estratégias eficazes para promover um desenvolvimento autorregulatório significativo (Meireles, 2023; Mondin, 2005; Schwartz et al, 2016).

Apesar da reconhecida importância da neurociência na educação infantil, observa-se a existência de lacunas conceituais entre educadores e familiares, especialmente no que tange às funções executivas e ao modelo CASEL, conforme evidenciado em estudos preliminares. Há uma necessidade de aprofundar como os conceitos do neurodesenvolvimento podem ser apropriados e aplicados por meio de estratégias lúdicas. A comunidade escolar demonstra um elevado interesse em formações colaborativas entre família e escola sobre autorregulação, indicando um potencial para a cocriação de práticas fundamentadas cientificamente.

Diante desse cenário, este trabalho buscou aprofundar como conceitos relativos ao neurodesenvolvimento podem ser apropriados por famílias e educadoras por meio de atividades lúdicas, investigando estratégias que contribuem para a autorregulação de crianças na primeira infância e analisando como escola e família, juntas, podem atuar positivamente nesse processo. O objetivo central deste estudo foi pesquisar estratégias lúdicas que contribuem para a autorregulação das crianças na primeira infância e como a escola e a família, juntas, podem atuar positivamente nesse sentido, por meio de práticas colaborativas, fundamentadas na neurociência.

2. Material e Métodos

A presente pesquisa, que buscou aprofundar como conceitos de neurodesenvolvimento podem ser apropriados por famílias e educadoras por meio de atividades lúdicas para a autorregulação na primeira infância, adotou uma abordagem metodológica mista. Esta abordagem articulou procedimentos de coleta de dados de natureza quantitativa com a análise qualitativa, permitindo uma compreensão abrangente do fenômeno estudado. O delineamento metodológico fundamentou-se em uma triangulação de pressupostos teóricos e abordagens participativas, alinhando-se aos princípios da pesquisa-ação (Thiollent, 2011) e da pesquisa participante na tradição da educação popular (Brandão & Borges, 2007).

O estudo caracterizou-se como exploratório e descritivo, visando investigar estratégias lúdicas que contribuem para a autorregulação de crianças na primeira infância e a atuação colaborativa entre escola e família nesse processo. As interpretações foram embasadas em referenciais da neurociência, do desenvolvimento infantil e da aprendizagem socioemocional, além de publicações acadêmicas especializadas. O objetivo central foi pesquisar estratégias lúdicas que contribuem para a autorregulação das crianças na primeira infância e como a escola e a família, juntas, podem atuar positivamente nesse sentido, por meio de práticas colaborativas, fundamentadas na neurociência.

A unidade de análise empírica consistiu na comunidade de um Centro de Educação Infantil (CEI) localizado na cidade de São Paulo, estado de São Paulo. Esta instituição atende a uma comunidade diversa, com um total de 327 crianças matriculadas, das quais 255 estavam em turmas de berçário. Os participantes da pesquisa foram identificados por amostragem por conveniência, incluindo educadores, educadoras, profissionais especializados, gestores pedagógicos, pais, mães e cuidadores de crianças na primeira infância.

O principal instrumento de coleta de dados foi o Questionário Sociodemográfico: neurociência e autorregulação na infância. Este questionário foi elaborado após uma revisão de literatura sobre autorregulação, funções executivas, aprendizagem socioemocional e práticas lúdicas na educação infantil, sendo adaptado para o contexto brasileiro e, especificamente, para a realidade de instituições paulistanas de educação infantil. O instrumental foi estruturado em oito seções, contendo 65 questões, tanto abertas quanto fechadas.

As seções do questionário foram organizadas para abordar a identificação sociodemográfica, o perfil familiar e domiciliar, a formação e trajetória profissional dos participantes, seus conhecimentos sobre neurociência e autorregulação, suas experiências com atividades lúdicas, a relação família-escola, suas percepções sobre a pesquisa e questões abertas para aprofundamento reflexivo. Este desenho permitiu mapear o perfil dos participantes, seus conhecimentos prévios e as práticas lúdicas adotadas em casa e na escola.

Inicialmente, o projeto previa a aplicação institucional do questionário junto à comunidade do CEI, mediante anuência formal da gestão da unidade e obtenção de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) de educadoras e familiares. Esses procedimentos estavam em consonância com as diretrizes éticas indicadas pela instituição e pela Ficha de Determinação Ética (FDE). Contudo, a pesquisa foi impactada por um período de transição de gestão, resultando em menor adesão do que o planejado inicialmente.

Diante desse contexto, optou-se por realizar uma etapa piloto exploratória. A coleta de dados ocorreu por meio da divulgação do link do questionário em grupos de mensagens instantâneas (WhatsApp) utilizados por famílias da instituição, sem intermediação formal da gestão escolar. A participação foi voluntária e anônima, sem coleta de nomes de participantes, crianças ou da unidade escolar, garantindo a privacidade dos envolvidos conforme as orientações éticas gerais constantes na FDE. A amostra obtida foi não probabilística e por conveniência, totalizando oito respondentes válidos.

A etapa piloto foi tratada como um pré-teste do instrumento. A análise dos dados ocorreu em nível agregado, sem apresentação de relatos individuais identificáveis ou inferências generalizáveis para o conjunto das 327 crianças matriculadas. Os dados quantitativos foram explorados por meio de estatística descritiva simples, utilizando frequências e proporções. Os dados qualitativos abertos foram organizados conforme a Análise de Conteúdo proposta por Bardin (2016) e Franco (2008), com a identificação de núcleos de sentido relacionados a práticas lúdicas, percepções sobre autorregulação e a relação família-escola.

Os cuidados éticos foram mantidos durante a etapa piloto, assegurando o anonimato e a confidencialidade das respostas. A ausência de anuência formal da unidade escolar e de TCLE assinado para a amostra piloto implicou que os dados fossem analisados de forma agregada, sem atribuição de resultados à instituição ou a grupos específicos de crianças. Este procedimento garantiu a conformidade com as diretrizes éticas, apesar das adaptações necessárias na fase de coleta.

3. Resultados e Discussão

A presente investigação buscou compreender de que maneira estratégias lúdicas, desenvolvidas em colaboração entre educadoras e famílias, podem fomentar a autorregulação emocional em crianças na primeira infância. A autorregulação, definida como a capacidade de gerir emoções, pensamentos e comportamentos de forma adaptativa, foi abordada como um preditor crucial para o sucesso acadêmico, social e emocional futuro. O estudo articulou a perspectiva vygotskyana, que valoriza o brincar como catalisador de aprendizagem na zona de desenvolvimento proximal, o modelo CASEL de aprendizagem socioemocional e as contribuições da neurociência, que evidenciam a ativação de áreas cerebrais essenciais para a autorregulação por meio de atividades lúdicas.

O objetivo central foi pesquisar estratégias lúdicas que contribuem para a autorregulação na primeira infância, explorando como a escola e a família podem atuar positivamente nesse processo, por meio de práticas colaborativas fundamentadas na neurociência. Para tanto, a pesquisa utilizou uma abordagem quantiqualitativa, com a aplicação de um questionário sociodemográfico piloto. Este instrumento foi concebido para mapear os saberes e práticas existentes sobre neurociência e autorregulação na infância, visando identificar ferramentas concretas e teoricamente embasadas para a promoção da autorregulação através do brincar, reconhecido como um direito e uma linguagem natural da primeira infância.

Análise dos dados coletados no Questionário sociodemográfico: neurociência e autorregulação na infância

A aplicação piloto do questionário resultou em oito respostas válidas, um número reduzido frente ao universo de 327 crianças matriculadas na instituição, das quais 255 estavam em turmas de berçário. Essa baixa adesão, conforme discutido nas limitações metodológicas, impediu a generalização dos achados para a totalidade da comunidade escolar. Os respondentes foram majoritariamente mulheres, sendo cinco mães, duas gestoras/diretoras pedagógicas e uma professora de educação infantil, todas do gênero feminino, indicando um perfil específico de engajamento.

O perfil sociodemográfico dos participantes revelou uma predominância da faixa etária entre 36 e 45 anos, com seis respondentes nessa categoria, seguida por um caso entre 26 e 35 anos e outro entre 56 e 65 anos. Em termos de etnia, sete participantes se autodeclararam brancas e uma amarela. A renda familiar também se destacou, com quatro participantes declarando renda acima de dez salários-mínimos, uma entre três e cinco salários-mínimos e outra entre cinco e dez salários-mínimos, sugerindo que o grupo que aderiu ao questionário pertence aos estratos socioeconômicos mais elevados da comunidade escolar.

Esses dados indicam que a etapa piloto alcançou um subgrupo específico da comunidade, caracterizado por alta escolaridade, renda e engajamento em temas educacionais, além de acesso às tecnologias digitais utilizadas para a divulgação do formulário. Essa particularidade reforça o caráter exploratório do estudo e a impossibilidade de extrapolar os achados para o conjunto das famílias e profissionais do Centro de Educação Infantil, especialmente para o segmento do berçário, que representa a maioria das crianças matriculadas.

No que concerne aos conhecimentos sobre autorregulação em crianças pequenas, os resultados revelaram uma compreensão variada entre os participantes. Quatro deles afirmaram conhecer o conceito de forma superficial, enquanto duas relataram ter um conhecimento significativo. Por outro lado, uma pessoa nunca havia ouvido falar sobre o tema e outra apenas ouviu falar, mas sem clareza sobre seu significado. Essa distribuição sugere a necessidade de aprofundar a disseminação de informações sobre o tema na comunidade escolar.

Em relação à familiaridade com o termo “funções executivas”, quatro respondentes declararam conhecer alguns conceitos relacionados, enquanto três afirmaram ter apenas ouvido falar sem clareza. Uma pessoa nunca havia ouvido o termo, evidenciando lacunas conceituais persistentes, mesmo em um grupo com elevado nível de escolaridade. Tal achado corrobora a percepção de que, apesar da relevância do referencial na literatura, sua apropriação nas práticas cotidianas ainda é limitada, necessitando de maior suporte e formação.

A participação prévia em discussões ou formações sobre aprendizagem socioemocional mostrou-se heterogênea. Três participantes nunca haviam participado, três o fizeram uma ou duas vezes, um vivenciou frequentemente como parte da prática profissional e outro participou regularmente em formações. Essa diversidade de experiências formativas pode influenciar a aplicação de estratégias de autorregulação, indicando a importância de programas de formação contínua e acessíveis para todos os envolvidos na educação infantil.

Quanto ao conhecimento sobre o modelo CASEL, a maioria dos respondentes, cinco, afirmou nunca ter ouvido falar, e três disseram ter apenas ouvido falar sem conhecer os detalhes. Este dado reforça a percepção de que, embora o modelo seja amplamente discutido na literatura acadêmica como um padrão para a integração de competências socioemocionais, sua apropriação e implementação nas práticas cotidianas ainda são incipientes. A falta de familiaridade com o CASEL pode limitar a capacidade de educadores e famílias de aplicar uma abordagem sistemática para o desenvolvimento da inteligência emocional e habilidades sociais.

A percepção dos respondentes sobre a importância da neurociência na educação infantil foi unanimemente positiva. Quatro participantes a consideraram muito importante, mas com necessidade de apoio técnico para sua aplicação, e outros quatro a classificaram como fundamental, declarando esforço para integrar esse conhecimento na prática. Esse resultado é promissor, pois demonstra uma abertura da comunidade para a incorporação de conceitos do neurodesenvolvimento, alinhando-se ao objetivo do estudo de aproximar esses saberes do cotidiano de famílias e educadoras.

No que se refere às práticas lúdicas, observou-se uma alta frequência de participação em brincadeiras, jogos e atividades de imaginação. Quatro respondentes relataram participar vários dias da semana, dois indicaram uma ou duas vezes por semana, um diariamente e outro poucas vezes por mês. Entre mães e pais, as respostas evidenciaram o uso intencional de atividades lúdicas para o desenvolvimento da autorregulação, bem como para outras dimensões, como criatividade, interação com pares, resolução de problemas e desenvolvimento socioemocional em sentido amplo.

As práticas lúdicas descritas pelos participantes abrangeram uma variedade de atividades, incluindo brincadeiras ao ar livre, jogos estruturados, faz de conta, atividades musicais, artes visuais, contação de histórias, dança e movimento, construção de materiais, experiências sensoriais e dramatizações. Esse repertório diversificado é coerente com abordagens que reconhecem o brincar como uma ferramenta central de aprendizagem na educação infantil, conforme a perspectiva vygotskyana (Vygotsky, 2007; 2009) e as contribuições da neurociência (Nogaro, Fink & Piton, 2015).

Apesar do engajamento com as atividades lúdicas, alguns respondentes apontaram desafios significativos. Entre eles, destacaram-se a falta de tempo, a necessidade de maior segurança técnica para conduzir atividades lúdicas intencionais e o desejo de um maior alinhamento entre as práticas escolares e familiares. Esses desafios reforçam a pertinência de ações colaborativas entre escola e famílias, visando aprimorar a qualidade e a intencionalidade das intervenções lúdicas para a promoção da autorregulação.

A avaliação da parceria entre família e escola revelou que a maioria dos respondentes (quatro) a percebeu como forte, com boa comunicação e colaboração, e três como muito forte, uma parceria efetiva na educação da criança. Contudo, um participante a avaliou como fraca, com pouca comunicação. O interesse em participar de atividades colaborativas sobre autorregulação e aprendizagem socioemocional foi elevado, com quatro respondentes indicando muito interesse e dois demonstrando interesse muito elevado, com desejo de participação ativa. Este dado sugere um terreno fértil para o desenvolvimento de programas conjuntos.

A percepção geral sobre a pesquisa foi amplamente favorável. Seis respondentes afirmaram que conhecer mais sobre neurociência e aprendizagem socioemocional traria avanços significativos para as práticas educacionais da instituição, e dois indicaram que provavelmente haveria melhorias. Essa abertura da comunidade participante para processos de transformação fundamentados em evidências científicas é um indicativo positivo para futuras intervenções e projetos de formação continuada.

Limitações e implicações ético-metodológicas

A principal limitação da etapa empírica reside no baixo número de respostas obtidas, em contraste com o universo de 327 crianças matriculadas, das quais 255 estavam em turmas de berçário. Essa amostra reduzida impediu a construção de um retrato representativo da comunidade escolar como um todo. A coleta de dados, mediada apenas por grupos de WhatsApp e sem o apoio formal da gestão escolar na divulgação, contribuiu para uma adesão restrita e enviesada, concentrando-se em famílias com maior capital escolar e econômico, e em profissionais já engajados em formações.

Do ponto de vista ético, a ausência de anuência formal da unidade escolar e de Termo de Consentimento Livre e Esclarecido assinado implicou que esta etapa fosse tratada como um estudo piloto. Os dados foram analisados em nível agregado, sem atribuição de resultados à instituição ou a grupos específicos de crianças, e sem inferências generalizáveis. Essa abordagem, embora necessária para resguardar a privacidade dos envolvidos, reforça a necessidade de, em futuras investigações, garantir a articulação entre projeto pedagógico, gestão escolar e pesquisadores desde o início, assegurando o cumprimento pleno das diretrizes éticas.

Apesar dessas limitações, a aplicação piloto do questionário demonstrou sua utilidade ao testar a clareza das questões e identificar perfis de participantes mais propensos à adesão. Evidenciou-se empiricamente que iniciativas em neurociência e autorregulação na educação infantil dependem crucialmente do engajamento institucional para alcançar toda a comunidade. O instrumento de coleta de dados elaborado, que valoriza o conhecimento pré-existente e busca ampliá-lo, constitui uma contribuição positiva para instituições de ensino que desejam aprofundar o tema e ampliar as formas de intervenção junto a educadores e familiares.

Em síntese, os resultados da pesquisa piloto indicam que, na comunidade investigada, há um grupo de famílias e profissionais que reconhece a relevância da autorregulação na primeira infância e atribui alta importância à neurociência aplicada à educação. Embora existam lacunas conceituais sobre funções executivas e o modelo CASEL, os participantes já mobilizam um repertório amplo de atividades lúdicas, tanto no ambiente doméstico quanto escolar, em consonância com abordagens que compreendem o brincar como mediador central do desenvolvimento socioemocional e da autorregulação. O elevado interesse em aprofundar o diálogo entre neurociência, aprendizagem socioemocional e práticas lúdicas colaborativas aponta para um potencial significativo no desenvolvimento de ações formativas e de cocriação de estratégias de promoção da autorregulação em parceria estruturada entre escola e comunidade.

4. Conclusão

Este estudo buscou investigar estratégias lúdicas que contribuem para a autorregulação de crianças na primeira infância, explorando a atuação conjunta de escola e família por meio de práticas colaborativas fundamentadas na neurociência. Verificou-se que os participantes, um grupo de mães, professoras e gestoras de um Centro de Educação Infantil, reconheceram a importância da neurociência na educação infantil e demonstraram um repertório diversificado de atividades lúdicas já empregadas nos ambientes doméstico e escolar. Observou-se, contudo, a existência de lacunas conceituais sobre funções executivas e o modelo CASEL de aprendizagem socioemocional, apesar do elevado nível de escolaridade e engajamento do grupo. Os achados indicaram um notável interesse em formações colaborativas entre família e escola sobre autorregulação, sinalizando um terreno fértil para o desenvolvimento de programas conjuntos.

A principal contribuição deste trabalho reside na elaboração e aplicação piloto de um questionário sociodemográfico culturalmente sensível, que permitiu mapear conhecimentos e práticas sobre neurociência e autorregulação na primeira infância. Este instrumento revelou um grupo de famílias e profissionais dispostos a cocriar práticas lúdicas baseadas na neurociência do desenvolvimento, oferecendo uma ferramenta valiosa para instituições de ensino que buscam aprofundar o tema. Contudo, a pesquisa enfrentou limitações significativas, como a baixa adesão de participantes e o viés amostral, decorrentes da ausência de apoio institucional formal na divulgação e da coleta de dados por conveniência, o que impediu a generalização dos resultados para toda a comunidade escolar. Recomenda-se que futuras iniciativas garantam o engajamento institucional pleno e a articulação entre projeto pedagógico, gestão escolar e pesquisadores, assegurando o cumprimento das diretrizes éticas e a ampliação da amostra para desenvolver e implementar estratégias de autorregulação de forma mais abrangente e sustentável.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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