16 de septiembre de 2026
Neurociencia, DUA e Inclusión en el Currículo de la Ciudad de Matemáticas de la Prefeitura de São Paulo
Priscila Macedo Andreani; Bárbara Solana Scarlassara
DOI: 10.22167/2675-6528-202602311
Artículo derivado de Trabajo de Fin de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del estudiante y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, una solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para la síntesis y organización textual.
Resumen
La demanda de sistemas de enseñanza flexibles y adaptados a la diversidad de los estudiantes ha impulsado la investigación de las bases teóricas que sustentan los documentos curriculares oficiales. Se analizó el Currículo de la Ciudad de Matemáticas de la Prefectura de São Paulo para identificar si sus proposiciones contemplaron los fundamentos de la Neurociencia Educacional, del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las premisas de la Educación Inclusiva. La metodología empleó una investigación aplicada, documental y descriptiva, con enfoque mixto y utilización de la técnica de Análisis de Contenido temático. Los resultados revelaron un robusto alineamiento teórico del documento con los ejes analizados, destacándose el estímulo a las funciones ejecutivas y a la flexibilidad curricular. Sin embargo, la triangulación con datos secundarios evidenció disparidades persistentes, como elevados índices de ausencia de estudiantes con necesidades educativas especiales (NEE) en evaluaciones oficiales y carencia de accesibilidad física y de soporte especializado en parte de las unidades escolares. Se constató que, aunque el currículo posee un elevado potencial técnico e innovador, su efectividad en la práctica se vio limitada por barreras estructurales y por la oferta incompleta de Atención Educacional Especializada (AEE). Se concluyó que la inclusión plena en la enseñanza de matemáticas exigió la articulación entre las innovaciones pedagógicas del plan teórico y las condiciones reales de infraestructura y apoyo docente. La teoría, aisladamente, no garantizó la reversión de las desigualdades de desempeño en la red municipal.
Palabras clave: Diseño Universal para el Aprendizaje; Educación Inclusiva; Enseñanza de Matemáticas; Neurociencia Educativa; Red Municipal.
1. Introducción
Actualmente, la Educación Inclusiva constituye un valor fundamental en la educación escolar, impulsado por la Declaración de Salamanca de 1994, que movilizó a gobiernos y organizaciones internacionales (UNESCO, 1994). En Brasil, la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva, de 2008, se estableció para garantizar la inclusión de personas con discapacidad, trastornos globales del desarrollo y altas habilidades/superdotación en la enseñanza regular (Brasil, 2008). Amparada por la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015), la Educación Inclusiva va más allá de la mera integración, proponiendo la transformación de los sistemas de enseñanza para atender a la diversidad de todos los estudiantes, eliminando barreras al aprendizaje y a la participación (Brasil, 2015).
En este contexto, la Educación Inclusiva exige respuestas pedagógicas flexibles y adaptadas. El Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) emerge como un enfoque prometedor para desarrollar entornos educativos que enfrenten y eliminen barreras en la escolarización, incluyendo la de personas con discapacidad (Bock et al., 2018). El DUA se fundamenta en tres principios esenciales: múltiples medios de representación, de acción y expresión, y de compromiso, con el objetivo de optimizar las redes cerebrales de reconocimiento, estratégica y afectiva (Zerbato, 2018).
Paralelamente, los avances de la Neurociencia ofrecen contribuciones significativas para la comprensión de los procesos de aprendizaje. Se destaca el concepto de neuroplasticidad, que se refiere a la capacidad del cerebro de remodelarse con base en experiencias y estímulos. La Neurociencia Cognitiva, en particular, esclarece cómo el cerebro procesa información, regula emociones y desarrolla funciones ejecutivas, como la atención, la memoria de trabajo y la planificación. También demuestra la variabilidad de estas funciones en personas con discapacidad y trastornos, lo que demanda estrategias pedagógicas que respeten la neurodiversidad (Cosenza y Guerra, 2011; Lima, 2015).
En este escenario, el currículo asume un papel central como elemento rector de las prácticas pedagógicas y estrategia para la acción educativa en las escuelas (D’Ambrósio, 2012). Es fundamental para la materialización de los principios del DUA y de los descubrimientos de la neurociencia en el aula. Desde la perspectiva del DUA, el currículo se concibe para atender las necesidades de todos los estudiantes desde la planificación inicial, ofreciendo flexibilidad de objetivos, métodos, materiales y evaluaciones, considerando la variabilidad estudiantil (Sebastián-Heredero, 2020).
Sin embargo, la implementación de estos conceptos aún enfrenta desafíos considerables. Investigaciones indican que la aplicación del DUA en el currículo, en Brasil, frecuentemente se concentra en el método, con menor atención a los materiales, y hay escasez de investigaciones sobre el tema (Ribeiro y Amato, 2018). Además, la presencia del conocimiento neurocientífico en la formación de profesores aún es baja, dificultando la aplicación de estrategias pedagógicas orientadas a la diversidad (Grossi et al., 2024). En la enseñanza de matemáticas, concepciones equivocadas sobre la disciplina, como la idea de aptitud innata, contribuyen al fracaso escolar, exigiendo un currículo que deconstruya estas creencias y ofrezca caminos flexibles y neurocientíficamente fundamentados para el aprendizaje (Boaler, 2018).
Ante este panorama, este estudio toma como referencia el Currículo de la Ciudad de Matemáticas de la Prefeitura de São Paulo, implementado en 2018. Este documento establece directrices para las prácticas pedagógicas de la red, adoptando la educación integral, la inclusión y la equidad como conceptos rectores. La investigación se justifica por la necesidad de comprender cómo estas directrices se materializan en las orientaciones didácticas y de identificar la base teórica que sustenta la implementación curricular, yendo más allá del campo meramente normativo.
Así, el presente trabajo busca analizar el Currículo de la Ciudad de Matemáticas de la Prefectura de São Paulo para identificar si sus proposiciones contemplan los fundamentos de la Neurociencia Educativa, del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y las premisas de la Educación Inclusiva.
2. Material y Métodos
El presente estudio se caracterizó como una investigación aplicada, de naturaleza documental y descriptiva, con enfoque mixto (cualitativo y cuantitativo). La recolección de datos, realizada a partir de fuentes públicas oficiales, dispensó la necesidad de apreciación ética por involucrar documentos de dominio público.
La fuente principal de datos fue el Currículo de Matemáticas de la Ciudad de São Paulo (São Paulo, 2019), un documento público de la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo. Para contextualización y triangulación, se recopilaron datos secundarios públicos de rendimiento e indicadores de inclusión escolar de la red municipal, obtenidos en el Portal de Datos Abiertos de la Prefeitura de São Paulo y en el Instituto Nacional de Estudios e Investigaciones Educativas Anísio Teixeira [INEP]. Estos datos cuantitativos cubrieron el período de 2019 a 2024.
El análisis del documento primario siguió la técnica de Análisis de Contenido temático, según Bardin (2016), operacionalizada en tres etapas: pre-análisis (organización y lectura exhaustiva del material); exploración del material (codificación del texto con base en categorías predefinidas derivadas del marco teórico, permitiendo identificar Fundamentos de Neurociencia Cognitiva, Principios y directrices del Diseño Universal para el Aprendizaje [DUA], y Estrategias y perspectivas de la Educación Inclusiva para estudiantes de Educación Especial); y tratamiento e interpretación de los datos (sistematización de las categorías, análisis de frecuencia, profundidad y contexto, resultando en un análisis crítico interpretativo).
Los datos secundarios se organizaron con la ayuda de la herramienta Hojas de cálculo de Google y se sometieron a estadística descriptiva, con cálculo de medidas de tendencia central (media) para los indicadores de desempeño en Matemáticas y de inclusión escolar, generando tablas para visualizar la distribución y variabilidad.
La fase final de la metodología consistió en la triangulación de los resultados de los análisis cualitativo y cuantitativo, confrontando las orientaciones y potencialidades identificadas en el documento con el escenario real descrito por los datos de la red, para fundamentar la argumentación sobre los desafíos e implicaciones prácticas del currículo.
3. Resultados y Discusión
Esta investigación tuvo como fuente primaria el Currículo de la Ciudad de Matemáticas de la Prefectura de São Paulo (São Paulo, 2019), un documento oficial que propone un enfoque pedagógico alineado a la Base Nacional Común Curricular. El currículo se estructura en tres ciclos – Alfabetización, Interdisciplinar y Autoral – y se fundamenta en principios de educación integral, equidad e inclusión, visando al desarrollo pleno de los estudiantes. La concepción de Matemáticas adoptada integra dimensiones sociales, culturales y formales, valorando la alfabetización matemática y el protagonismo estudiantil, por medio de ejes estructurantes y articuladores.
El análisis preliminar indicó un currículo innovador y contextualizado, que enfatiza estrategias diversificadas de enseñanza, como resolución de problemas, modelado y uso de tecnologías, además de una evaluación formativa y regulatoria. El documento refuerza el papel del profesor como mediador y del estudiante como agente activo, buscando formar ciudadanos críticos y éticos. Para la exploración del material, se definieron categorías y subcategorías, detalladas en la Tabla 1, elaboradas con base en aportes teóricos de Cosenza y Guerra (2011), Lima (2015), Sebastián-Heredero (2020) y Zerbato (2018), que sirvieron como pilares para el análisis y codificación de los datos.
Tabla 1. Categorías para análisis de contenido
| Categoría Principal | Subcategorías | Indicadores / Conceptos Clave |
|---|---|---|
| A) Fundamentos de Neurociencia Cognitiva | A1. Plasticidad Cerebral | Capacidad del cerebro de remodelarse a través de estímulos, teniendo experiencias con un ambiente alentador y propicio para discusiones y, expectativas y estándares de rendimiento ajustados al grupo de edad. |
| A) Fundamentos de Neurociencia Cognitiva | A2. Atención | Capacidad del cerebro para procesar información importante, siendo significativa en el contexto en el que vive el individuo, que cumpla expectativas o que sea estimulante y agradable. |
| A) Fundamentos de Neurociencia Cognitiva | A3. Memoria | Capacidad de almacenamiento y procesamiento de la información: codificar la información; almacenar mediante la repetición con estrategias diversificadas, la elaboración relacionando contextos y la consolidación a partir de conexiones; y, evocar los conocimientos. |
| A) Fundamentos de Neurociencia Cognitiva | A4. Emociones | Influencia de los estados afectivos y motivacionales en el aprendizaje, teniendo la creación de vínculo como precursor. |
| A) Fundamentos de Neurociencia Cognitiva | A5. Funciones ejecutivas | Conjunto de habilidades y capacidades que permiten ejecutar las acciones necesarias para alcanzar un objetivo: memoria de trabajo para operar la información necesaria; control inhibitorio para tener atención selectiva, inhibición cognitiva y conductual; y, flexibilidad cognitiva para tener apertura a cambios. Capacidad de planificar, establecer metas, identificar cuestiones, hacer inferencias, generalizar, identificar errores, discrepancias y ausencia de lógica. |
| A) Fundamentos de Neurociencia Cognitiva | A6. Dimensión humana en el currículo | Aprendizaje de valores y comportamientos a través de la plasticidad ética y modelos sociales. Formación de circuitos neuronales ligados a la dimensión humana y socioemocional. |
| B) Principios y Directrices del DUA | B1. Flexibilidad curricular | Considerar la diversidad de estudiantes, flexibilizar objetivos, métodos, materiales y evaluaciones, buscando satisfacer carencias diversas, presentando opciones que permitan a todos progresar desde el punto en que se encuentran en el aprendizaje. |
| B) Principios y Directrices del DUA | B2. Múltiples modos de presentación (Red de reconocimiento) | Oportunizar diferentes medios de comprensión, de acceso a los lenguajes, de percepción (auditiva, visual y concreta). |
| B) Principios y Directrices del DUA | B3. Múltiples modos de acción y expresión (Red estratégica) | Diversificación de las estrategias por las cuales los estudiantes puedan demostrar lo que saben (medios de comunicación, acciones físicas, etc.). |
| B) Principios y Directrices del DUA | B4. Modos múltiples implicación, compromiso y participación (Red afectiva) | Emociones y afectividad como elementos cruciales para el aprendizaje. Estrategias para ampliar el compromiso a través de contextos, ajustes de niveles, e incentivos y recompensas, interacciones diversas. |
| C) Perspectivas de la Educación Inclusiva | C1. Cultura escolar incluyente | Conjunto de valores, actitudes, prácticas y normas compartidas por la comunidad escolar que promueven la aceptación, el respeto a la diversidad, la equidad y la participación plena de todos los estudiantes, con la participación de todo el equipo escolar en la construcción de una identidad y cultura colaborativa. |
| C) Perspectivas de la Educación Inclusiva | C2. Accesibilidad Curricular vs. Adaptación | Enfoque de la planificación en la eliminación de barreras curriculares en lugar de centrarse en la “discapacidad” del estudiante. |
| C) Perspectivas de la Educación Inclusiva | C3. Política de São Paulo y Apoyo Especializado | Mención al público de Educación Especial, a la Atención Educativa Especializada [AEE] y colaboración entre enseñanza común y especial. |
Fuente: Resultados originales de la investigación
La categoría A, Fundamentos de Neurociencia Cognitiva, comprendió aproximadamente el 56% de los fragmentos seleccionados en el currículo. La subcategoría A5 (Funciones ejecutivas) destacó con un 48% de frecuencia, lo que indica que el currículo prioriza el desarrollo de procesos cognitivos superiores, como el protagonismo del estudiante en la resolución de problemas y en la argumentación. Esta predominancia converge con la importancia de estas funciones para el éxito escolar, según Cosenza y Guerra (2011).
La subcategoría A1 (Plasticidad cerebral), con el 25% de frecuencia, reforzó la creencia en la capacidad de aprender de todos los estudiantes, fundamentada en la plasticidad cerebral. Lima (2015) señala que el sistema nervioso se moldea por estímulos y experiencias, justificando el énfasis del currículo en ambientes de aprendizaje enriquecidos y desafíos adecuados. Las demás divisiones, A3 (Memoria) con el 16%, A4 (Emociones) y A6 (Dimensión humana en el currículo) con el 10% cada una, y A2 (Atención) con el 6%, indican la comprensión del currículo sobre la inseparabilidad entre cognición y afecto. Lima (2015) resalta que las emociones modulan la memoria y la atención, haciendo relevante el énfasis del currículo en conocer a los estudiantes y sus contextos para propiciar el compromiso y el aprendizaje.
La categoría B, Principios y Directrices de la UDL, correspondió a aproximadamente el 36% de los fragmentos seleccionados. La subcategoría B1 (Flexibilidad curricular) presentó la mayor incidencia, con el 37% de la frecuencia, revelando que el currículo prioriza una planificación que considera la diversidad de ritmos y contextos de los estudiantes. Sebastián-Heredero (2020) destaca la flexibilidad como pilar de la UDL, permitiendo al profesor anticipar barreras y ofrecer múltiples caminos para el progreso de todos.
La categoría B2 (Modos múltiples de presentación) fue responsable del 30% de las menciones, alineándose con la investigación de Ribeiro y Amato (2018), que indica una mayor concentración del uso del DUA en el método de presentación del contenido. Zerbato y Mendes (2018) sugieren que este es el aspecto con el que los profesores se sienten más cómodos. La subcategoría B4 (Compromiso y participación), con un 26%, demostró la preocupación del documento por la dimensión afectiva del aprendizaje. Sebastián-Heredero (2020) enfatiza que movilizar el interés del estudiante con tareas significativas es fundamental para sostener el esfuerzo y la persistencia.
Por el contrario, la baja frecuencia de la subcategoría B3 (Múltiples modos de acción y expresión), con un 7%, reveló un punto de atención. Zerbato y Mendes (2018) indican que la carencia de orientaciones sobre cómo el estudiante puede expresar lo que aprendió, además de pruebas escritas, puede limitar la participación e imponer barreras curriculares.
La categoría C, Perspectivas de la Educación Inclusiva, presentó la menor frecuencia total, con aproximadamente el 25% de los fragmentos analizados. La subcategoría C1 (Cultura escolar inclusiva) obtuvo una frecuencia del 57%, lo que indica que el currículo prioriza la construcción de una base ética y de valores, enfatizando la eliminación de barreras actitudinales y el reconocimiento de la diferencia. Zerbato y Mendes (2018) defienden que la inclusión escolar debe ocurrir a través de una red articulada de profesionales, recursos y formación continua.
En la subcategoría C2 (Accesibilidad Curricular vs. Adaptación), con el 33% de las menciones, el foco se desplaza de la “discapacidad” del estudiante a la accesibilización del currículo. Esta perspectiva converge con Sebastián-Heredero (2020) y Zerbato y Mendes (2018), quienes ven el currículo como una barrera que exige estrategias de modificación. La baja incidencia de la subcategoría C3 (Política Paulistana y Apoyo Especializado), con una frecuencia del 10%, mencionó la importancia del trabajo colaborativo y la Atención Educativa Especializada (AEE). Zerbato y Mendes (2018) y Cosenza y Guerra (2011) corroboran la necesidad de un trabajo multidisciplinar para efectivizar prácticas pedagógicas inclusivas.
En resumen, el análisis cualitativo reveló que el Currículo de la Ciudad de Matemáticas demuestra convergencia con la neurociencia, el DUA como instrumento de flexibilización y eliminación de barreras, y la Educación Inclusiva, estableciendo una cultura propicia para el aprendizaje.
Análisis de los datos de rendimiento e inclusión escolar
Para complementar el análisis, se consideraron datos de rendimiento de la Prueba São Paulo y datos del Censo Escolar entre 2019 y 2024. La Prueba São Paulo, una evaluación externa anual, monitorea el rendimiento de estudiantes del 2º al 9º año. Los datos se compararon entre estudiantes con y sin necesidades educativas especiales (NEE), considerando el número de estudiantes, frecuencia en la prueba de matemáticas y competencia.
Tabla 2. Comparativa de frecuencia en la prueba de matemáticas
| Año | Número de Estudiantes sin NEE | Número de Alumnos con Necesidades Educativas Especiales | Presentes en el examen sin NEE | Presentes en la prueba con NEE | Porcentaje de ausencias sin NEE | Porcentaje de ausencias con NEE |
|---|---|---|---|---|---|---|
| 2019 | 367071 | 11886 | 328057 | 7153 | 10,63% | 39,82% |
| 2021 | 283339 | 4873 | 266568 | 4418 | 5,92% | 9,34% |
| 2022 | 378270 | 302 | 329173 | 222 | 12,98% | 26,49% |
| 2023 | 358540 | 14053 | 322634 | 6726 | 10,01% | 52,14% |
| 2024 | 372530 | 17426 | 337855 | 12144 | 9,31% | 30,31% |
Fuente: Elaborado por el autor con base en datos de São Paulo (2026)
La Tabla 2 no incluye el año 2020 debido a la suspensión de las clases presenciales por la pandemia de COVID-19. El año 2021 presentó la menor diferencia en las ausencias entre estudiantes con y sin NEE, con una caída significativa en el número de estudiantes con NEE. La Secretaría Municipal de Educación de São Paulo (2021) informó que la Prueba São Paulo se aplicó en formato digital, lo que pudo haber influido en la accesibilidad evaluativa. La reducción de estudiantes con NEE en 2021 puede estar ligada a la inseguridad sanitaria, manteniendo a parte de estos estudiantes en aislamiento debido a su vulnerabilidad clínica. El año 2022 planteó interrogantes sobre posibles inconsistencias en el registro de datos, con un número significativamente menor de estudiantes con NEE.
El alto índice de ausentismo de los estudiantes con NEE (promedio del 32%), en contraste con el índice de los estudiantes sin NEE (promedio del 10%), sugiere una barrera de accesibilidad. Esta observación, cruzada con la baja frecuencia de la subcategoría B3 (múltiples medios de acción y expresión) en el currículo, corrobora la hipótesis de carencia de prácticas evaluativas inclusivas. Sebastián-Heredero (2020) enfatiza la necesidad de expandir los medios de evaluación para reducir barreras y abarcar la diversidad en las aulas. La imposibilidad de medir el desempeño real del estudiante impide el perfeccionamiento pedagógico y desmotiva la participación, convirtiendo la evaluación externa en un espacio de exclusión para estudiantes con NEE.
Tabla 3. Comparativa de la competencia media en la prueba de matemáticas
| Año | Estudiante | 2º año | 3er año | 4º año | 5º año | 6º año | 7º año | 8º año | 9º año |
|---|---|---|---|---|---|---|---|---|---|
| 2019 | sin NEE | 142,77 | 152,85 | 182,2 | 198,31 | 207,12 | 218,23 | 229,25 | 245,52 |
| 2019 | con NEE | 102,2 | 120,16 | 143,64 | 157,2 | 171,71 | 186,48 | 191 | 210,99 |
| 2021 | sin NEE | 171,7 | 161,2 | 162,7 | 180 | 185,3 | 202 | 210,6 | 228,9 |
| 2021 | con NEE | 160,2 | 156,3 | 154 | 155,3 | 168,2 | 184,6 | 190,7 | 219,6 |
| 2022 | sin NEE | 137,53 | 140,45 | 167,71 | 182,96 | 193,47 | 209,89 | 229,93 | 232,59 |
| 2022 | con NEE | 115,73 | 111,26 | 110,14 | 140,48 | 140,14 | 154,05 | 123,15 | 191,73 |
| 2023 | sin NEE | 136,14 | 159,42 | 171,57 | 204,13 | 207,16 | 225,85 | 239,12 | 236,11 |
| 2023 | con NEE | 119,33 | 141,75 | 148,28 | 164,57 | 169,51 | 179,25 | 188,64 | 192,53 |
| 2024 | sin NEE | 161,88 | 162,12 | 167,91 | 179,66 | 185,88 | 191,82 | 196,77 | 201,55 |
| 2024 | con NEE | 124,58 | 138,71 | 144,36 | 156,7 | 173,52 | 177,93 | 184,33 | 188,85 |
Fuente: Elaborado por el autor con base en datos de São Paulo (2026)
El análisis de los datos de competencia en Matemáticas en la Tabla 3 reveló un crecimiento escalar a lo largo de los años escolares, pero con una disparidad persistente entre estudiantes con y sin NEE. El grupo con NEE raramente superó el nivel “Básico” en los grados iniciales, con promedios predominantemente en la zona “Por debajo de lo Básico”, según la escala de la Prueba São Paulo. Las dificultades registradas pueden interpretarse a la luz de Boaler (2018), quien señala el fracaso como un desafío práctico en la transición hacia una mentalidad de crecimiento. El estancamiento no se restringe a los estudiantes con NEE, ya que los datos muestran que, en la mayoría de los años, los estudiantes sin NEE tampoco alcanzan el nivel de competencia adecuado. Este escenario indica que el problema reside en la rigidez del sistema, que aún no ha adoptado enfoques abiertos y creativos. Boaler (2018) sugiere que la equidad y el éxito en matemáticas exigen un currículo y evaluaciones flexibles para contemplar el potencial de todos.
Al cruzar estos índices de competencia con el análisis documental, se observó que, si bien el Currículo de la Ciudad de Matemáticas presenta una fundamentación en las subcategorías A5 (Funciones ejecutivas) y B1 (Flexibilidad curricular), esta riqueza teórica no se traduce en un desempeño satisfactorio. La baja competencia, sumada a la carencia de estrategias de la subcategoría B3 (Múltiples medios de acción y expresión), sugiere que el currículo, a pesar de ser avanzado en el discurso, falla en proporcionar herramientas prácticas a los profesores.
Para comprender el contexto de los estudiantes, la investigación se complementó con datos del Censo Escolar, principal instrumento de recopilación de datos de la educación básica brasileña. El análisis se limitó a las escuelas de Enseñanza Fundamental de la ciudad de São Paulo, centrándose en datos de Atención Educativa Especializada (AEE), Sala de Recursos Multifuncionales (SRM), accesibilidad estructural, número de matrículas y cantidad de docentes.
Tabla 4. Número de escuelas, existencia de SRM, oferta de AEE y tipo de Educación Especial
[Tabla 4 — datos no extraídos]
Fuente: Elaborada por el autor con base en Brasil (2026)
Los resultados de la Tabla 4 indican que, en promedio, el 61% de las unidades de enseñanza primaria poseen SRM y solo el 48% ofrece el servicio de AEE. Este dato es relevante, ya que el Currículo de la Ciudad prevé el trabajo colaborativo entre docentes de aula y profesionales especializados. La ausencia de AEE en más de la mitad de las unidades hace que esta directriz sea impracticable para la mayoría de los profesores, que se ven privados del soporte técnico necesario para la mediación pedagógica inclusiva. Este distanciamiento entre el discurso curricular y la realidad de las escuelas se refleja en la menor frecuencia de citas de la Categoría C (Educación Inclusiva) en el documento. La Instrucción Normativa SME n° 14/2025 (São Paulo, 2025) establece que todas las escuelas de enseñanza primaria deben disponer de SRM, previendo planes de adecuación y asegurando la oferta de AEE.
Tabla 5. Accesibilidad estructural
| Año | Ascensor | Suelos táctiles | Pendientes | Señal visual | Accesibilidad inexistente |
|---|---|---|---|---|---|
| 2019 | 86 | 34 | 275 | 7 | 179 |
| 2020 | 76 | 22 | 262 | 3 | 188 |
| 2021 | 64 | 30 | 277 | 8 | 183 |
| 2022 | 86 | 32 | 275 | 7 | 181 |
| 2023 | 58 | 27 | 268 | 4 | 193 |
| 2024 | 250 | 165 | 284 | 4 | 124 |
Fuente: Elaborada por el autor con base en Brasil (2026)
Los datos de la Tabla 5 revelan una marcada discrepancia en la existencia de ascensores y pisos táctiles en 2024 en comparación con años anteriores, lo que plantea la hipótesis de inconsistencia en la recopilación o notificación. No se localizaron registros de intervenciones estructurales que validaran estos datos. En promedio, el 30% de las unidades escolares aún no cuentan con ninguna accesibilidad estructural. Estas lagunas contravienen la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015), que prevé la accesibilidad como un deber prioritario del Estado. Aunque la Instrucción Normativa SME nº 14/2025 (São Paulo, 2025) reitera la promoción de la accesibilidad estructural, la ausencia de plazos determinados para su ejecución mantiene las barreras físicas como un obstáculo persistente.
Tabla 6. Número de inscripciones
| Año | Educación primaria | Educación Especial en clase común | Ed. Esp. en clase exclusiva |
|---|---|---|---|
| 2019 | 417864 | 14057 | 749 |
| 2020 | 413523 | 14406 | 727 |
| 2021 | 416336 | 14272 | 742 |
| 2022 | 416850 | 15204 | 767 |
| 2023 | 416361 | 16684 | 766 |
| 2024 | 435220 | 19126 | 749 |
Fuente: Elaborado por el autor con base en Brasil (2026)
El estudio en la Tabla 6 muestra que el número de estudiantes públicos de Educación Especial matriculados en las unidades de enseñanza fundamental de la red municipal de São Paulo presenta un crecimiento progresivo, representando, en promedio, el 4% del total de matrículas. El cruce de estos datos con los de la Tabla 2 confirma las hipótesis de ausencia de estudiantes con NEE en 2021 (pandemia) y la caída de registros en 2022 como eventos atípicos o inconsistencias locales, dado que el Censo Escolar mantiene la curva ascendente de matrículas. Aunque el porcentaje promedio del 4% pueda parecer modesto, el crecimiento de las matrículas hace más graves la precariedad estructural (Tabla 5) y la escasez de AEE (Tabla 4). El sistema acoge numéricamente, pero no garantiza plenamente las condiciones de permanencia y éxito previstas en el currículo. Ribeiro y Amato (2018) señalan que los profesores a menudo no se sienten preparados para atender a esta creciente diversidad, lo que refuerza la urgencia de implementación práctica de las propuestas inclusivas y ampliación de los servicios de apoyo. Sin este soporte, el aumento del acceso no se traduce en un aprendizaje efectivo.
Tabla 7. Cantidad de docentes
| Año | Educación primaria | Educación Especial en clase común | Ed. Esp. en clase exclusiva |
|---|---|---|---|
| 2019 | 20614 | 17898 | 132 |
| 2020 | 19902 | 17300 | 119 |
| 2021 | 19770 | 16977 | 125 |
| 2022 | 19748 | 17207 | 132 |
| 2023 | 19819 | 17593 | 130 |
| 2024 | 20986 | 19060 | 148 |
Fuente: Elaborada por el autor con base en Brasil (2026)
Los datos de la Tabla 7 indican que la variable “Número de docentes de Educación Especial Inclusiva” se interpreta de forma amplia, lo que sugiere que la mayoría de los docentes se encuadran en la categoría, lo que imposibilita la distinción precisa de aquellos que actúan específicamente en la oferta del AEE. Aunque la Secretaría Municipal de Educación de São Paulo (2025) registra un refuerzo en el cuadro de profesionales, totalizando 1.189 Profesores de Atención Educativa Especializada (PAEE), existe una brecha en datos abiertos sobre el número exacto de especialistas que actúan exclusivamente en la Enseñanza Fundamental, impidiendo la medición concluyente del soporte directo en esta etapa.
Grossi et al. (2024) discuten que la formación de profesores todavía presenta lagunas en los conocimientos de Neurociencia, esenciales para propiciar prácticas que estimulen el desarrollo integral de los estudiantes. Cosenza y Guerra (2011) resaltan que las dificultades en el aprendizaje pueden atribuirse a aspectos individuales, al contexto ambiental o a ambos. Por lo tanto, es imperativo evaluar no solo la formación, sino también los recursos estructurales, pedagógicos y humanos disponibles en las unidades escolares.
En resumen, el análisis del Currículo de la Ciudad de Matemáticas revela un potencial técnico al converger con la Neurociencia Cognitiva, el DUA y la Inclusión, alineándose a las evidencias que demandan un cambio de paradigma en la enseñanza de las Matemáticas. Sin embargo, la discrepancia entre el documento y los índices de desempeño refuerza que la teoría, aisladamente, no garantiza el aprendizaje. Para que las potencialidades curriculares se traduzcan en resultados, es indispensable que las redes de apoyo sean estructuradas y que las prácticas de aula reflejen la flexibilidad necesaria para acoger a la totalidad de los estudiantes.
4. Conclusión
El presente estudio analizó el Currículo de la Ciudad de Matemáticas de la Prefectura de São Paulo para verificar la incorporación de los fundamentos de la Neurociencia Educativa, del Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA) y de las premisas de la Educación Inclusiva en sus proposiciones. Se verificó un robusto alineamiento teórico del documento con los ejes analizados, destacándose el estímulo a las funciones ejecutivas y a la flexibilidad curricular, indicando un potencial técnico e innovador para la enseñanza de las matemáticas. Sin embargo, la triangulación con datos secundarios reveló una brecha significativa entre el discurso curricular y la realidad práctica de la red municipal. Se observaron elevados índices de ausencia de estudiantes con necesidades educativas especiales en evaluaciones oficiales y una persistente disparidad en la competencia matemática entre los grupos, con el desempeño de los estudiantes con NEE predominantemente por debajo del nivel básico. Se identificó, además, la carencia de accesibilidad física y la oferta incompleta de Atención Educativa Especializada en gran parte de las unidades escolares, lo que compromete la efectividad de las directrices inclusivas.
La principal contribución de este trabajo reside en evidenciar que, aunque el Currículo de la Ciudad de Matemáticas presenta una fundamentación teórica avanzada, su efectividad en la práctica está limitada por barreras estructurales y por la oferta insuficiente de apoyo especializado. Se concluyó que la inclusión plena en la enseñanza de matemáticas exige una articulación urgente entre las innovaciones pedagógicas propuestas en el plano teórico y las condiciones reales de infraestructura y apoyo docente, asegurando que el soporte a los profesores y las redes de apoyo especializado acompañen la evolución teórica del documento. El estancamiento de la competencia de los estudiantes con NEE en niveles elementales y los elevados índices de ausencia en las evaluaciones oficiales demuestran que el currículo, aisladamente, no es capaz de revertir disparidades históricas de rendimiento o garantizar el compromiso escolar. Como limitación, se destaca que algunas inconsistencias en los datos secundarios de accesibilidad estructural y la brecha en datos abiertos sobre el número exacto de especialistas de AEE impidieron una medición concluyente del soporte directo. Se sugiere, para estudios futuros, la investigación sobre el uso de la tecnología en la accesibilidad evaluativa y la ampliación de investigaciones que evalúen la implementación práctica del DUA y la Neurociencia Educacional en el aula, considerando los recursos estructurales y humanos disponibles.
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Artículo originario del Trabajo de Conclusión de Curso de Neurociencia y Aprendizaje en la Educación
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