Estrategias de Lectura Autorregulada para Estudiantes con TDAH en Exámenes de Dominio del Idioma Inglés

Alessandra Batista da Conceição Franco; Lea da Silva Veras

DOI: 10.22167/2675-6528-202602607

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

El dominio de la lengua inglesa es un requisito fundamental para la inserción académica y profesional; sin embargo, los estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) enfrentan desafíos en tareas de lectura para exámenes de competencia, relacionados con la atención sostenida, la memoria de trabajo y la autorregulación. Se investigó la contribución de estrategias pedagógicas basadas en la neurociencia, con foco en el modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD), para el desarrollo de la lectura en lengua inglesa por estudiantes con TDAH. El estudio también tuvo como objetivo desarrollar una secuencia didáctica para instrumentalizar a los profesores en el trabajo con este público, considerando el uso de tiempo extendido en las evaluaciones. La metodología adoptada fue de naturaleza aplicada, con un enfoque cualitativo y exploratorio-descriptivo, fundamentada en la revisión de literatura, en la construcción de un escenario pedagógico a partir de la práctica docente y en la elaboración de una propuesta pedagógica. Como resultado, se sistematizaron estrategias de lectura que favorecieron la organización cognitiva, el monitoreo de la comprensión y el uso eficiente del tiempo en contextos evaluativos. El análisis teórico sugirió que la enseñanza explícita de estrategias autorreguladas puede potenciar los efectos de adaptaciones como el tiempo extendido, contribuyendo a prácticas más inclusivas y eficaces en la enseñanza de lengua inglesa, además de promover la autonomía del estudiante.

Palabras clave: Estrategias de Aprendizaje; Inclusión; Lectura en Lengua Inglesa; SRSD; TDAH.

1. Introducción

El dominio de la lengua inglesa se ha consolidado como un requisito fundamental para la inserción académica y profesional en un escenario globalizado. La creciente internacionalización de la enseñanza, la ampliación de la movilidad estudiantil y la valoración de certificaciones reconocidas internacionalmente impulsan la demanda de competencia lingüística. En este contexto, exámenes como TOEFL, IELTS y los de Cambridge Assessment son instrumentos cruciales para el acceso a universidades, programas de intercambio y oportunidades de carrera.

Sin embargo, el desempeño en estos exámenes va más allá del conocimiento lingüístico, exigiendo la movilización articulada de procesos cognitivos complejos. Las tareas de lectura, en particular, demandan atención sostenida, memoria de trabajo, monitoreo de la comprensión y gestión eficaz del tiempo (Grabe; Stoller, 2011). Para estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH), estas exigencias representan barreras adicionales.

El Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) se caracteriza por un patrón persistente de desatención y/o hiperactividad-impulsividad que interfiere en el funcionamiento o desarrollo del individuo (American Psychiatric Association, 2022). Estudios indican que el TDAH está asociado a perjuicios en funciones ejecutivas, como atención sostenida, memoria de trabajo y control inhibitorio (Barkley, 2015; Diamond, 2013). Tales factores hacen que actividades que exigen concentración continua y organización de la información, como la lectura en lengua extranjera, sean particularmente desafiantes.

En el contexto escolar, especialmente en clases de secundaria que se preparan para exámenes de competencia, los estudiantes con TDAH a menudo enfrentan dificultades. Incluso con conocimientos lingüísticos compatibles, pueden tener problemas para mantener la lectura lineal, seleccionar información relevante, sostener la atención en textos extensos y administrar el tiempo disponible. Estas dificultades comprometen tanto la comprensión global como el rendimiento en preguntas que exigen inferencia y análisis detallado.

Ante este escenario, adaptaciones inclusivas, como la concesión de tiempo extendido en evaluaciones, son frecuentemente adoptadas. Sin embargo, la literatura apunta que el aumento del tiempo disponible, de forma aislada, no garantiza mejora significativa en el desempeño (Lovett, 2010, 2013; Swanson; Hoskyn, 2001). Esto ocurre porque esta adaptación no actúa directamente sobre las dificultades específicas relacionadas con la planificación de la lectura, el monitoreo de la comprensión y la organización de la ejecución de la tarea, limitando su efectividad como estrategia de equidad.

Por lo tanto, se vuelve esencial investigar enfoques pedagógicos que, además de las adaptaciones evaluativas, promuevan el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas que favorezcan la autonomía del estudiante ante tareas de lectura. En este sentido, el modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD) se destaca por proponer la enseñanza explícita de estrategias de planificación, monitoreo y revisión, integrando aspectos cognitivos y autorregulatorios en el proceso de aprendizaje (Harris; Graham, 2016). La relevancia de propuestas pedagógicas que articulen teoría y práctica para la enseñanza de lengua inglesa a estudiantes con TDAH en Brasil se ve reforzada por investigaciones recientes (Silva, 2023; Freitas, 2017).

Ante este contexto, el presente trabajo tuvo como objetivo investigar la contribución de estrategias pedagógicas basadas en la neurociencia, con foco en el modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD), para el desarrollo de la lectura en lengua inglesa por estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en contextos de preparación para exámenes de competencia, y, adicionalmente, se buscó desarrollar una secuencia didáctica orientada a la instrumentalización de profesores para el trabajo con este público, considerando el uso pedagógico del tiempo extendido en situaciones evaluativas.

2. Material y Métodos

La presente investigación se caracterizó como un estudio de naturaleza aplicada, con enfoque cualitativo y carácter exploratorio-descriptivo. La metodología adoptada se fundamentó en la revisión de literatura, la construcción de un escenario pedagógico elaborado a partir de la práctica docente y la posterior elaboración de una propuesta pedagógica. El objetivo central fue investigar la contribución de estrategias pedagógicas basadas en la neurociencia, con foco en el modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD), para el desarrollo de la lectura en lengua inglesa por estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en contextos de preparación para exámenes de competencia, y desarrollar una secuencia didáctica para instrumentalizar a los profesores.

El estudio se desarrolló en cuatro etapas principales. La primera etapa consistió en la construcción de un escenario pedagógico, elaborado a partir de la práctica docente de la investigadora. Este escenario actuó como elemento disparador y orientador de la propuesta pedagógica, fundamentándose en situaciones recurrentes observadas en la enseñanza de lengua inglesa en la Enseñanza Media.

La estructura del escenario pedagógico contempló el contexto de preparación para exámenes de competencia, el perfil de estudiantes con TDAH, las demandas cognitivas de las tareas de lectura y las dificultades observadas en situaciones evaluativas con tiempo limitado. Este escenario sirvió como base para la elaboración de la secuencia didáctica, orientando la definición de las estrategias pedagógicas y de las intervenciones propuestas.

La segunda etapa implicó una revisión de la literatura, en la cual se realizó la recopilación y el análisis de producciones científicas nacionales e internacionales. La búsqueda se llevó a cabo en bases de datos académicas, como Google Scholar, SciELO y ERIC, utilizando descriptores en portugués e inglés, tales como “TDAH”, “funciones ejecutivas”, “lectura en lengua extranjera”, “autorregulación” y “SRSD”.

Como criterio de inclusión para la revisión de literatura, se priorizaron estudios publicados en los últimos diez años, además de obras clásicas del área. Se seleccionaron trabajos que abordaran la relación entre TDAH, lectura y estrategias de aprendizaje en lengua inglesa, con foco en el contexto educacional, a fin de fundamentar teóricamente la propuesta.

La revisión de literatura permitió sistematizar los principales ejes teóricos que fundamentaron el estudio. Se verificó que el TDAH está asociado a perjuicios en funciones ejecutivas, como atención sostenida, memoria de trabajo y autorregulación (Barkley, 2015; Diamond, 2013), impactando tareas cognitivas complejas como la lectura en lengua extranjera.

Adicionalmente, la literatura señaló la lectura en lengua extranjera como una actividad de alta demanda cognitiva, que involucra inferencia, monitoreo de la comprensión e integración de información (Grabe; Stoller, 2011). El modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD) fue identificado como un enfoque relevante, proponiendo la enseñanza explícita de estrategias de planificación, monitoreo y revisión (Harris; Graham, 2016).

También se constató que el uso aislado del tiempo extendido en las evaluaciones presenta una eficacia limitada, siendo necesario articularlo al desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas (Swanson; Hoskyn, 2001). Esta información fue crucial para la concepción de la propuesta pedagógica.

La tercera etapa consistió en la elaboración de la propuesta pedagógica, que se materializó en una secuencia didáctica de lectura en lengua inglesa. Esta secuencia se fundamentó en las evidencias identificadas en la literatura y en las necesidades descritas en el escenario pedagógico construido.

La secuencia didáctica se estructuró en cuatro etapas principales: planificación de la lectura, lectura guiada, seguimiento de la comprensión y revisión y reflexión. Cada etapa contempló objetivos específicos, estrategias autorreguladas e instrumentos de seguimiento, como guiones de lectura, prácticas de autoevaluación y control del tiempo.

La etapa de planificación de la lectura implicó la definición de objetivos, el análisis de la tarea y la organización del tiempo disponible. En la lectura guiada, se aplicaron estrategias como la identificación de palabras clave, la segmentación del texto y la realización de anotaciones orientadas. El monitoreo de la comprensión se refirió a la verificación continua del entendimiento a lo largo de la lectura.

Finalmente, la etapa de revisión y reflexión comprendió el análisis de las respuestas y la reflexión sobre el proceso de lectura desarrollado. La propuesta pedagógica contempló estrategias autorreguladas orientadas a la planificación, monitoreo y revisión de la lectura, así como orientaciones para el uso pedagógico del tiempo extendido en situaciones evaluativas.

La cuarta y última etapa fue el análisis teórico-reflexivo y la formulación de recomendaciones pedagógicas. Se realizó un análisis de la propuesta elaborada, discutiendo sus posibles contribuciones y limitaciones en el contexto educativo. A partir de este análisis, se formularon recomendaciones pedagógicas orientadas a la instrumentalización de profesores para el trabajo con estudiantes neurodivergentes en contextos de evaluación en lengua inglesa.

Es importante destacar que no hubo aplicación directa de la propuesta pedagógica ni recolección de datos con estudiantes. El enfoque del trabajo consistió en la construcción y análisis de la secuencia didáctica. De esta forma, la investigación no involucró participación directa de seres humanos, no siendo necesaria la submissión al Comité de Ética, manteniéndose en el campo de una investigación aplicada al contexto de la enseñanza de lengua inglesa.

3. Resultados y Discusión

Los resultados y la discusión de este estudio se organizaron en torno a tres ejes principales, que abarcaron el análisis de un escenario pedagógico construido a partir de la práctica docente, la síntesis de la revisión de literatura y la elaboración de una secuencia didáctica. La naturaleza teórico-reflexiva de la investigación permitió articular referentes teóricos con la construcción de una propuesta pedagógica innovadora, destinada a la enseñanza de lectura en lengua inglesa para estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH). El análisis subsiguiente integra la descripción de los elementos desarrollados con una discusión profunda, a la luz de la literatura, con el objetivo de evidenciar las contribuciones, limitaciones e implicaciones prácticas de la propuesta pedagógica.

Estudio de Escenario Pedagógico Elaborado a Partir de la Práctica Docente

La construcción de un escenario pedagógico, formateado como un estudio de caso, sirvió como un elemento disparador y orientador central para la propuesta pedagógica desarrollada. Este enfoque permitió establecer un puente entre la revisión de literatura y las complejidades de la práctica docente, según lo preconizado por Yin (2015). El escenario fue concebido a partir de situaciones recurrentes observadas en la práctica de la investigadora en la enseñanza de lengua inglesa para la Enseñanza Media, contextualizando la preparación para exámenes de competencia y el perfil de estudiantes con TDAH.

El escenario pedagógico describió un grupo de aproximadamente veinte estudiantes de segundo año de secundaria, con edades comprendidas entre los dieciséis y diecisiete años y un nivel B1 de competencia en lengua inglesa. Cuatro de estos estudiantes tenían diagnóstico de TDAH, exhibiendo perfiles variados de atención, organización y autonomía. Este contexto de aula heterogénea, donde coexisten diversas necesidades de aprendizaje, destacó la importancia de enfoques pedagógicos flexibles e inclusivos para atender a todos los alumnos.

Las clases de lengua inglesa, con una duración de cincuenta minutos cada una, se impartían dos veces por semana, centrándose en el desarrollo de habilidades lingüísticas, con énfasis en la lectura e interpretación de textos alineados a exámenes de competencia. Los estudiantes eran frecuentemente sometidos a actividades cronometradas que exigían la lectura de múltiples textos y la resolución de cuestiones de comprensión global, identificación de información específica e inferencia. Esta rutina pedagógica resaltó la alta demanda cognitiva de las tareas de lectura en lengua extranjera, como señalado por Grabe y Stoller (2011).

El análisis del escenario reveló que los estudiantes con TDAH, a pesar de poseer conocimientos lingüísticos adecuados, enfrentaban desafíos significativos en el mantenimiento de la atención, la organización de la lectura y la gestión del tiempo. Estas dificultades se manifestaban en comportamientos como la pérdida de foco, la necesidad de releer constantemente y la incapacidad de completar las actividades dentro del tiempo estipulado. Dichas observaciones corroboran la literatura que asocia el TDAH con déficits en funciones ejecutivas, como la atención sostenida, la memoria de trabajo y la autorregulación, que impactan directamente el rendimiento en tareas cognitivas complejas (Barkley, 2015; Diamond, 2013).

Se verificó, además, que la concesión de tiempo extendido en las evaluaciones, aunque es una medida inclusiva relevante, no resultó suficiente para garantizar una mejora significativa en el rendimiento de estos estudiantes cuando se utilizó de forma aislada. Esta constatación se alinea con estudios que indican las limitaciones de esta adaptación cuando no se asocia al desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas (Lovett, 2010, 2013; Swanson; Hoskyn, 2001). La falta de estrategias internas para la Gestión del Tiempo y la atención impide que el beneficio del tiempo adicional sea plenamente aprovechado por los alumnos con TDAH.

Síntesis de la Revisión de Literatura

La revisión de literatura realizada permitió identificar tres ejes teóricos centrales que fundamentan la comprensión del problema de investigación y la elaboración de la propuesta pedagógica. El primer eje abordó el Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) y sus implicaciones en las funciones ejecutivas, destacando cómo las dificultades en atención sostenida, memoria de trabajo y control inhibitorio afectan el desempeño en tareas cognitivas prolongadas, como la lectura en lengua extranjera (Barkley, 2015; Diamond, 2013).

El segundo eje se centró en la lectura en lengua extranjera como un proceso cognitivo complejo, que exige la movilización de múltiples procesos como la decodificación, la inferencia, el monitoreo de la comprensión y la integración de información (Grabe; Stoller, 2011). En contextos evaluativos, la demanda cognitiva se intensifica por el tiempo limitado, exigiendo no solo conocimiento lingüístico, sino también la aplicación de estrategias eficaces de lectura y gestión del tiempo.

El tercer eje exploró el papel de las estrategias autorreguladas en el proceso de aprendizaje, con énfasis en el modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD). Este modelo propone la enseñanza explícita de estrategias de planificación, monitoreo y revisión, que son cruciales para el desarrollo de la autonomía del estudiante y para la mejora del desempeño en tareas complejas, especialmente aquellas que demandan control atencional y organización del proceso de lectura (Harris; Graham, 2016).

La literatura también ha enfatizado que adaptaciones como el tiempo extendido, aunque importantes para la inclusión, tienen una eficacia limitada cuando no se articulan al desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas (Swanson; Hoskyn, 2001). Esta brecha resalta la necesidad de propuestas pedagógicas que integren el uso del tiempo extendido a la enseñanza de estrategias autorreguladas, potenciando el impacto en el desempeño de los estudiantes con TDAH. Investigaciones brasileñas recientes (Silva, 2023; Freitas, 2017) refuerzan la urgencia de adaptar prácticas pedagógicas para este público, promoviendo su inclusión efectiva.

Estructura de la Secuencia Didáctica

Con base en el análisis del escenario pedagógico y en la síntesis de la revisión de literatura, se elaboró una secuencia didáctica para la enseñanza de la lectura en lengua inglesa, fundamentada en los principios del modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD). Esta propuesta pedagógica tiene como objetivo instrumentalizar a los profesores para el trabajo con estudiantes con TDAH, integrando el uso pedagógico del tiempo extendido en situaciones evaluativas.

La secuencia didáctica se estructuró en cuatro etapas principales, cada una con objetivos específicos y estrategias autorreguladas. La primera etapa, denominada planificación de la lectura, tiene como objetivo preparar al estudiante para la tarea. Implica la definición clara de los objetivos de la lectura, el análisis del tipo de ejercicio (opción múltiple, texto con huecos, encontrar información específica) y la organización del tiempo disponible, incluyendo la distribución del tiempo por pregunta. Se utiliza una guía de planificación para orientar al estudiante antes de iniciar la lectura, incentivando la reflexión sobre lo que necesita hacerse y cómo se gestionará el tiempo.

La segunda etapa, lectura guiada, se centra en la aplicación de estrategias de lectura eficaces. El profesor guía la identificación de palabras clave y cognados, además de enseñar y modelar las técnicas de

lectura rápida

(lectura rápida para obtener una idea general) y

escaneo

(búsqueda de información específica). El objetivo es que el estudiante comprenda en qué situaciones cada estrategia es más eficiente y justifique sus elecciones, evitando que sean vistas solo como técnicas de examen. Un texto con marcado guiado sirve como instrumento para esta etapa, facilitando la aplicación práctica de las estrategias.

La tercera etapa, monitoreo de la comprensión, tiene como objetivo enseñar al estudiante a “pensar sobre la lectura” de forma continua. Durante la lectura, se anima al alumno a hacerse preguntas a sí mismo, como “¿Entendí esto?” o “¿Necesito releer?”. Se utiliza una lista de verificación de autoevaluación para que el estudiante reflexione sobre su comprensión, identifique dudas y decida si necesita revisar alguna parte del texto. El profesor debe estimular la interrupción de la lectura para este monitoreo, transformando las preguntas en instrumentos de reflexión y no solo en una lista de verificación.

La cuarta y última etapa, revisión y gestión del tiempo, tiene como objetivo mejorar el desempeño en situaciones de examen. Incluye la realización de un simulacro con tiempo controlado, donde los estudiantes aplican estrategias como saltarse preguntas difíciles y volver a ellas después, y revisar las respuestas. Al final, se promueve una reflexión sobre “qué funcionó”, permitiendo que el estudiante evalúe qué estrategias fueron eficaces y cuáles necesitan ser mejoradas. Un instrumento de control de tiempo y reflexión escrita ayuda en este análisis, no solo verificando el desempeño, sino también comprendiendo el proceso de uso del tiempo.

Esta propuesta de secuencia didáctica también promueve una reflexión sobre el papel del docente, que trasciende la mera mediación de contenido lingüístico para asumir una función activa en el desarrollo de estrategias cognitivas y metacognitivas. El docente se convierte en un facilitador de la autonomía del estudiante en la organización de la lectura y en la gestión del tiempo, desplazando la práctica pedagógica de un enfoque exclusivamente evaluativo a una perspectiva formativa, donde el proceso de aprendizaje se enseña, monitorea y acompaña explícitamente (Harris; Graham, 2016).

El análisis realizado refuerza la comprensión de que el desarrollo de estrategias autorreguladas actúa directamente sobre los procesos cognitivos implicados en la lectura, ofreciendo un impacto más profundo que las adaptaciones que inciden solo sobre las condiciones externas de realización de la tarea, como el tiempo extendido. La articulación entre estrategias autorreguladas y el uso pedagógico del tiempo extendido puede, por lo tanto, contribuir a la construcción de prácticas más inclusivas y eficaces en la enseñanza de lengua inglesa, promoviendo no solo el acceso a las actividades evaluativas, sino también el desarrollo de habilidades que favorecen la autonomía del estudiante en el proceso de aprendizaje.

A pesar de que la propuesta no se aplicó empíricamente, lo que constituye una limitación del estudio, su elaboración representa una contribución significativa para la práctica docente. La secuencia didáctica, organizada en formato de manual de aplicación, ofrece un marco teórico-práctico para profesores de lengua inglesa que trabajan con estudiantes con TDAH, permitiendo adaptaciones para diferentes contextos educativos y perfiles de aprendizaje. La sistematización de estrategias de lectura que favorecen la organización cognitiva, el monitoreo de la comprensión y el uso eficiente del tiempo en contextos evaluativos es el principal hallazgo, sugiriendo que la enseñanza explícita de estrategias autorreguladas puede potenciar los efectos de adaptaciones como el tiempo extendido, contribuyendo a prácticas más inclusivas y eficaces en la enseñanza de lengua inglesa, además de promover la autonomía del estudiante.

4. Conclusión

El presente estudio investigó la contribución de estrategias pedagógicas basadas en la neurociencia, con foco en el modelo Self-Regulated Strategy Development (SRSD), para el desarrollo de la lectura en lengua inglesa por estudiantes con Trastorno por Déficit de Atención e Hiperactividad (TDAH) en contextos de preparación para exámenes de competencia. Adicionalmente, se buscó desarrollar una secuencia didáctica para instrumentalizar a los profesores en el trabajo con este público, considerando el uso pedagógico del tiempo extendido en las evaluaciones. Se verificó que estudiantes con TDAH enfrentan desafíos específicos en tareas de lectura cronometradas, impactando su desempeño incluso con conocimiento lingüístico compatible, debido a dificultades en atención sostenida, memoria de trabajo y autorregulación. Se observó que la concesión de tiempo extendido, aisladamente, presenta eficacia limitada para promover mejoras sustanciales. En respuesta a esta brecha, se sistematizaron estrategias de lectura que favorecieron la organización cognitiva, el monitoreo de la comprensión y el uso eficiente del tiempo en contextos evaluativos. La principal contribución del trabajo reside en la elaboración de una secuencia didáctica detallada, fundamentada en el SRSD, que ofrece un marco teórico-práctico para profesores de lengua inglesa, promoviendo prácticas más inclusivas y el desarrollo de la autonomía del estudiante.

A pesar de la relevancia de la propuesta, el estudio presentó como limitación la ausencia de aplicación empírica de la secuencia didáctica, lo que impidió la verificación de sus efectos en contextos reales de enseñanza. Se sugiere, para investigaciones futuras, la implementación de la secuencia didáctica en el aula para analizar su impacto directo en el desempeño de estudiantes con TDAH. Adicionalmente, investigaciones futuras podrán explorar el potencial de tecnologías digitales y recursos de inteligencia artificial como herramientas de apoyo al desarrollo de estrategias autorreguladas de lectura, siempre preservando el protagonismo del profesor y la autonomía del estudiante. Se considera que la articulación entre estrategias autorreguladas y el uso pedagógico del tiempo extendido puede construir prácticas más eficaces e inclusivas en la enseñanza de lengua inglesa, yendo más allá del acceso evaluativo para fomentar el desarrollo de habilidades esenciales de aprendizaje.

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Artículo proveniente del Trabajo de Conclusión de Curso de Educación Inclusiva y Diversidad

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