Artigo

Beatriz Pereira Rodrigues; Bárbara Solana Scarlassara

DOI: 10.22167/2675-6528-202601751

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

Analisou-se uma sequência didática que integrou multiletramentos e o estímulo das funções executivas como estratégias para a produção de trabalhos em grupo na disciplina de Língua Inglesa, aplicada no 5º ano do Ensino Fundamental. O objetivo foi apresentar uma sequência didática pautada nos multiletramentos em língua inglesa para o 5º ano do Ensino Fundamental, visando o desenvolvimento integrado das funções executivas por meio do contato com diversos gêneros do discurso. A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa e aplicada, utilizando observação participante e análise das produções finais dos estudantes, que consistiram na criação colaborativa de blogs e vídeos sobre parques temáticos de Orlando. Os resultados indicaram que a abordagem dos multiletramentos favoreceu significativamente o engajamento, a autonomia e a mobilização de habilidades cognitivas essenciais, como planejamento, organização, flexibilidade cognitiva e memória de trabalho. Observou-se que o uso da língua inglesa ocorreu de forma parcial durante as interações em grupo, com o apoio estratégico da língua materna para a negociação de sentidos e a resolução de tarefas complexas. Concluiu-se que a articulação do ensino de um idioma estrangeiro às práticas multimodais e ao estímulo intencional das funções executivas proporciona uma formação mais integral e significativa. Essa dinâmica impulsiona o desenvolvimento linguístico, social e cognitivo dos alunos, preparando-os para interagir de forma autônoma, responsável e crítica frente às exigências sociais e tecnológicas contemporâneas.

Palavras-chave: Aprendizagem colaborativa; Ensino de idiomas; Funções executivas; Tecnologias digitais; Translinguagem.

1. Introdução

A trajetória do ensino de língua estrangeira no Brasil passou por transformações significativas ao longo das décadas. A Lei nº 4.024/61 (Brasil, 1996) inicialmente previu a oferta de uma língua estrangeira, sem especificação. Mais tarde, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996 (Brasil, 1996) estabeleceu a obrigatoriedade de, no mínimo, uma língua estrangeira moderna, com o inglês sendo amplamente adotado. A obrigatoriedade do ensino de inglês no currículo, do sexto ano do Ensino Fundamental ao terceiro ano do Ensino Médio, foi consolidada pela Lei nº 13.415/2017 (Brasil, 2017). A homologação da Base Nacional Comum Curricular (BNCC) em 2017 (Brasil, 2018) reforçou essa exigência, destacando que o estudo do inglês permite aos alunos interagir com um mundo cada vez mais globalizado e multicultural. A relevância global do idioma é evidenciada por dados do Fórum Econômico Mundial (2019), que aponta cerca de 1,5 bilhão de falantes, dos quais apenas 400 milhões são nativos.

Nesse cenário, o inglês consolidou-se como a língua do mundo globalizado, derrubando fronteiras e possibilitando a comunicação entre diferentes povos, conforme observado por Crystal (2003). O conceito de inglês como língua franca, explorado por Jenkins (2007), refere-se ao uso do idioma como meio de interação entre falantes não nativos, priorizando a inteligibilidade e a comunicação eficaz sobre a adequação a normas linguísticas hegemônicas. Contudo, apesar dessa importância, ainda não há legislação que torne o ensino de inglês obrigatório nos anos iniciais do Ensino Fundamental (do primeiro ao quinto ano). A decisão de incluir o inglês nessas séries permanece a cargo das instituições de ensino. Quando presente, o currículo para Professores do Ensino Básico 1 geralmente aborda o inglês como língua franca, alinhado à BNCC a partir do sexto ano (Brasil, 2018), e busca familiarizar os alunos com o idioma por meio de atividades lúdicas, como músicas, histórias e jogos, favorecendo a compreensão auditiva em contextos comunicativos (Brewster et al., 2002).

Além da aquisição linguística tradicional, a compreensão da comunicação contemporânea exige uma abordagem mais abrangente. Magda Soares (2003) distinguiu “alfabetização” como o processo de aprender a ler e escrever as letras e seus sons, de “letramento”, que envolve o uso da leitura e escrita em situações reais do cotidiano. Inspirados nas discussões do The New London Group (1996), Rojo e Moura (2012) ampliaram o conceito de letramento para o século XXI, reconhecendo a diversidade de linguagens e a presença constante das tecnologias digitais.

Os multiletramentos propõem que a escola prepare os alunos para ler, compreender e produzir significados em múltiplos modos e suportes, como imagens, vídeos, sons, redes sociais e memes. Essa perspectiva visa desenvolver competências críticas, criativas e participativas nas práticas sociais mediadas pelas novas mídias e culturas, reconhecendo que a comunicação atual transcende o texto escrito e se manifesta em formas multimodais.

Simultaneamente ao desenvolvimento linguístico e comunicativo, a neurociência da aprendizagem enfatiza a relevância das funções executivas. Essas habilidades cognitivas, que incluem planejamento, memória de trabalho, controle inibitório, flexibilidade cognitiva e autorregulação, são cruciais para o desempenho escolar, especialmente nos anos iniciais do Ensino Fundamental (Cosenza e Guerra, 2011; Diamond, 2013). Elas correspondem a um conjunto de capacidades cognitivas que regulam o comportamento, a atenção e o pensamento, sendo fundamentais para o processo de aprendizagem.

Diamond (2013) destaca a memória de trabalho, o controle inibitório e a flexibilidade cognitiva como funções executivas centrais, a partir das quais se desenvolvem competências mais complexas, como planejamento, organização e autorregulação, essenciais para o sucesso escolar (Cosenza e Guerra, 2011). A lacuna na obrigatoriedade do ensino de inglês nos anos iniciais, aliada à necessidade de preparar os alunos para a complexidade da comunicação multimodal e de estimular suas funções cognitivas, aponta para a urgência de abordagens pedagógicas inovadoras.

Métodos tradicionais de ensino de idiomas podem não ser suficientes para integrar essas múltiplas dimensões do aprendizado e do desenvolvimento cognitivo. Assim, a presente pesquisa justifica-se pela busca de uma abordagem pedagógica que articule a aquisição da língua inglesa com as práticas de multiletramentos e o estímulo intencional das funções executivas, promovendo uma formação mais integral e significativa. O objetivo deste trabalho foi apresentar uma sequência didática pautada nos multiletramentos em língua inglesa para o 5º ano do Ensino Fundamental, visando o desenvolvimento integrado das funções executivas por meio do contato com diversos gêneros do discurso.

2. Material e Métodos

A pesquisa adotou uma abordagem qualitativa e de natureza aplicada, buscando a compreensão aprofundada de uma sequência didática que integra multiletramentos e o ensino de língua inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental. O objetivo foi gerar conhecimentos a partir da experiência observada, conforme a metodologia proposta por Lakatos e Marconi (2017), que enfatiza a produção de saberes práticos e contextuais.

O estudo foi desenvolvido em uma instituição de ensino privada, localizada na cidade de José Bonifácio, SP, que atende dependentes de trabalhadores da indústria. Esta escola estabeleceu o inglês como disciplina obrigatória a partir do primeiro ano do Ensino Fundamental. A unidade de análise consistiu na sequência didática aplicada em aulas de língua inglesa para uma turma do quinto ano, focando na prática dos multiletramentos.

Os participantes da pesquisa foram os trinta e dois alunos de uma turma do quinto ano do Ensino Fundamental. Durante as atividades, esses estudantes foram organizados em seis grupos de trabalho, sendo dois grupos compostos por seis membros e os quatro grupos restantes por cinco membros cada. A divisão dos grupos foi realizada pelos próprios alunos, com base em suas afinidades, sem intervenção direta da docente.

Para a coleta de dados, foram utilizados diversos instrumentos, incluindo observação participante, registro em diário de classe online e análise das produções finais dos alunos por meio de uma rubrica específica. Adicionalmente, registros fotográficos foram realizados quando pertinentes, a fim de documentar momentos chave das interações e atividades. As ferramentas digitais Padlet e CapCut foram empregadas para a criação colaborativa de blogs e vídeos, respectivamente.

O procedimento de coleta de dados foi estruturado em três etapas. A primeira etapa, de levantamento de conhecimentos prévios, ocorreu em sala de aula, com duração de cinquenta minutos, envolvendo todos os trinta e dois alunos em uma roda de conversa. Foram feitas perguntas essenciais em língua inglesa, como “How do people get information?” e “How does technology help us communicate?”, com tradução para o português quando necessário para garantir a compreensão.

A segunda etapa, de pesquisa e curadoria, foi realizada no laboratório de mídias e tecnologias da escola. Os alunos, divididos em seus grupos, elaboraram um mapa mental coletivo sobre “informação” e pesquisaram sobre parques temáticos internacionais, como Walt Disney World Resort, Universal Orlando Resort e Legoland Florida Resort. A pesquisa foi orientada para o uso de sites confiáveis em inglês, aplicando estratégias de leitura como skimming e scanning para a compreensão textual (Fetriani, 2025).

A terceira etapa, de produção e socialização, envolveu a criação colaborativa de blogs utilizando a plataforma Padlet e vídeos com o aplicativo CapCut. Os grupos foram divididos para produzir blogs ou vídeos, com papéis específicos de pesquisadores, escribas e mediadores. As produções foram apresentadas em uma televisão no laboratório, e a sequência didática foi concluída com um levantamento final das informações obtidas por meio de perguntas norteadoras.

Os dados coletados por meio da observação participante, do diário de classe online e das produções dos alunos foram organizados para análise. A técnica de análise empregada foi a análise das produções dos estudantes, utilizando uma rubrica para avaliar o desenvolvimento das competências. A interpretação dos dados buscou evidenciar como a sequência didática contribuiu para as práticas de linguagem em língua inglesa e para o desenvolvimento das funções executivas dos estudantes, com base nas observações e no referencial teórico.

3. Resultados e Discussão

Os resultados obtidos a partir da aplicação da sequência didática revelaram insights importantes sobre a integração de multiletramentos e o estímulo às funções executivas no ensino de língua inglesa para o 5º ano do Ensino Fundamental. A análise buscou compreender como essa abordagem pedagógica contribuiu para o desenvolvimento das práticas de linguagem na língua-alvo e para a mobilização de habilidades cognitivas essenciais, interpretando os dados com base nas produções dos alunos, nas observações realizadas e no referencial teórico que fundamentou o estudo.

A pesquisa evidenciou que a abordagem dos multiletramentos favoreceu significativamente o engajamento dos estudantes, promovendo maior autonomia na construção do conhecimento e estimulando a colaboração em grupo. Observou-se a mobilização de funções executivas em diversos momentos, como a memória de trabalho, o controle inibitório, a flexibilidade cognitiva, o planejamento e a organização, que foram cruciais para a realização das tarefas complexas propostas na sequência didática.

Primeira etapa: Levantamento dos conhecimentos prévios

O início da sequência didática focou na exploração dos conhecimentos prévios dos alunos, utilizando como base um capítulo intitulado “A trip to Orlando”. Este momento foi estruturado como uma roda de conversa em sala de aula, com duração de 50 minutos, envolvendo todos os trinta e dois alunos em um único grupo. O objetivo era investigar a percepção dos estudantes sobre as diversas formas de comunicação na era digital e como a tecnologia auxilia nesse processo.

As perguntas essenciais, formuladas em inglês e mediadas pela professora com traduções quando necessário, foram: “How do people get information?”, “Do we communicate only with words?”, “Can a meme send a message?” e “How does technology help us communicate?”. Essa estratégia didática permitiu que os alunos expressassem suas ideias e compreensões iniciais sobre a multimodalidade da comunicação, preparando o terreno para as etapas seguintes da sequência.

Segunda etapa: Pesquisas sobre os parques de Orlando

Após a roda de conversa inicial, foi elaborado um mapa mental na lousa, tendo como ideia central a “informação”. Este mapa, construído de forma colaborativa e em língua inglesa, com mediação da professora e dos próprios alunos para garantir a compreensão, serviu para organizar as ideias sobre como as pessoas obtêm informações. O tópico central “information” desdobrou-se em “words”, “learning” e “other languages”, enquanto a discussão sobre comunicação para além das palavras gerou os tópicos “images”, “gestures”, “sounds”, “emojis” e “videos”.Figura 1. Mapa mental realizado após a roda de conversa.

Fonte: Resultados originais da pesquisa

A inclusão de “meme” no mapa mental, sugerida por um estudante, e a conclusão de que um meme pode transmitir uma mensagem, validou os saberes extraescolares dos alunos e inseriu práticas contemporâneas de letramento na sala de aula. A última pergunta essencial da primeira etapa reforçou a importância da tecnologia nos atos de comunicação, embora o termo “multiletramentos” ainda não tivesse sido explicitamente revelado aos estudantes neste momento.

Na aula subsequente, a turma se deslocou para o laboratório de mídias e tecnologias da escola, onde a fase de pesquisa prática teve início. O mapa mental anterior foi revisado para reforçar a ideia de que diversas formas de informação sobre os parques de Orlando poderiam ser acessadas, incluindo textos, imagens, vídeos e memes. Os alunos foram divididos em seis grupos, dois com seis membros e quatro com cinco, formados por afinidade.

Para guiar a pesquisa, uma breve sequência de revisão foi apresentada com perguntas norteadoras, que visavam relembrar o conteúdo do material didático e as diversas maneiras de obter informações. Essas perguntas foram: “Where do the characters go on chapter 7?”, “What information do you have about Orlando?” e “How did you get this information about the city?”. A Figura 2 ilustra a estrutura dessas perguntas, que foram fundamentais para direcionar a investigação dos estudantes.Figura 2. Mapa mental com as perguntas norteadoras.

Fonte: Resultados originais da pesquisa

As respostas dos alunos para as perguntas norteadoras foram diversas e revelaram um conhecimento prévio sobre Orlando, com menções a parques como Disney e Harry Potter, e fontes de informação como televisão, YouTube e TikTok. Essa etapa permitiu uma reflexão mais aprofundada sobre as formas de acesso à informação, preparando os estudantes para a pesquisa mediada que se seguiria, onde deveriam buscar dados em sites confiáveis e em língua inglesa, utilizando estratégias de leitura como skimming e scanning (Fetriani, 2025).

Terceira etapa: Produções finais dos estudantes através de blogs e vídeos

A fase de produção final envolveu a criação colaborativa de blogs e vídeos. Os grupos foram sorteados para pesquisar sobre o Walt Disney World Resort, Universal Orlando Resort ou Legoland Florida Resort. Cada grupo utilizou dois computadores, com papéis definidos para pesquisadores, escribas e mediadores, uma dinâmica que estimulou a colaboração intensa e o aprendizado socialmente mediado, conforme descrito por Vygotsky (1978).

Para a criação dos blogs, os grupos utilizaram a plataforma Padlet, já conhecida pelos alunos, enquanto para os vídeos, o aplicativo CapCut foi introduzido como uma novidade. Os estudantes demonstraram autonomia na utilização do CapCut, que, apesar de novo, mostrou-se intuitivo. Essa etapa de produção exigiu a mobilização de diversas funções executivas, como planejamento, organização, memória de trabalho e flexibilidade cognitiva, à medida que os alunos coordenavam ações, dividiam responsabilidades e adaptavam estratégias para alcançar seus objetivos.

Durante as atividades de pesquisa e produção, os alunos foram questionados sobre como obtiveram as informações e a facilidade de compreensão dos textos em inglês. As respostas indicaram que textos, vídeos e imagens foram as principais fontes, e que a compreensão dos textos escritos não foi simples, mas o uso de palavras-chave e dicionários online foi essencial. Os vídeos, por sua vez, foram considerados difíceis devido à velocidade da fala dos apresentadores, evidenciando desafios na escuta ativa.

A tecnologia foi unanimemente considerada fundamental, pois possibilitou o acesso a todas as informações necessárias. Esse feedback reforçou a validade do mapa mental inicial e a compreensão dos alunos sobre a diversidade de modos semióticos na busca por informações. A capacidade dos estudantes de reconhecer e exemplificar que a comunicação extrapola a linguagem verbal demonstra uma compreensão empírica das múltiplas formas de obter e transmitir informação na era digital, alinhando-se à perspectiva do The New London Group (1996) e de Rojo e Moura (2012).

A sequência didática promoveu o engajamento e a atitude positiva dos estudantes, que demonstraram entusiasmo e envolvimento ativo nas tarefas de pesquisa sobre “A Trip to Orlando”. Esse aumento da motivação intrínseca para aprender sobre a cultura e os parques de Orlando foi um impacto direto da abordagem. A produção de vídeos, blogs e textos jornalísticos utilizando imagens, gestos e recursos digitais permitiu o reconhecimento de múltiplas formas de produzir e obter informação, valorizando a diversidade de modos semióticos.

A interação social foi intensificada entre os pares durante os trabalhos em grupo, estimulando o trabalho colaborativo e a troca mútua de conhecimentos. No entanto, a prática da língua inglesa durante o processo de criação e pesquisa foi inconstante. Embora a comunicação em língua inglesa tenha sido favorecida em apenas dois dos seis grupos, os discentes usaram mais a língua materna do que o esperado, necessitando de lembretes constantes da docente para priorizar o idioma-alvo.

Essa ocorrência, no entanto, não foi considerada uma falha metodológica, mas sim uma manifestação do conceito de translanguaging (García, 2009). Os alunos, em processo de aquisição de uma nova língua, utilizaram todo o seu repertório linguístico de forma fluida para aumentar a compreensão e resolver problemas complexos. O uso estratégico da língua materna serviu como um auxílio cognitivo essencial para lidar com a dupla tarefa de compreender o conteúdo estrangeiro e transformá-lo em uma nova mídia.

A facilidade com que os estudantes reconheceram e exemplificaram que a comunicação extrapola a linguagem verbal, incluindo memes e vídeos no mapa mental, validou seus saberes extraescolares e inseriu práticas de letramento contemporâneas na sala de aula. Essa abordagem multimodal, característica do século XXI, é crucial para que a escola prepare os alunos para atuar de forma crítica e criativa nas práticas sociais mediadas pelas novas mídias e culturas.

A organização dos grupos com divisão de papéis (pesquisadores, escribas e mediadores) durante as pesquisas intensificou a colaboração, um processo mediado socialmente que impulsiona o desenvolvimento cognitivo, conforme Vygotsky (1978). Ao dividirem as tarefas e apoiarem-se mutuamente na obtenção de dados em língua estrangeira, os alunos alcançaram uma compreensão coletiva que seria difícil de atingir de forma isolada, reforçando a importância do trabalho em equipe.

Apesar do uso parcial da língua inglesa nas interações orais, a integração de recursos digitais, imagens e vídeos estimulou a participação ativa e ampliou a compreensão dos alunos sobre as múltiplas formas de se comunicar e buscar informações. A execução das atividades cumpriu o objetivo de favorecer o desenvolvimento e a consolidação das funções executivas, que foram mobilizadas diretamente nas etapas de pesquisa estruturada e produção final dos blogs e vídeos.

Os estudantes demonstraram capacidade de selecionar fontes, dividir responsabilidades, adaptar estratégias de leitura e monitorar a própria compreensão diante dos desafios propostos. Essa mobilização de habilidades cognitivas centrais, como planejamento, organização, memória de trabalho, flexibilidade cognitiva, controle inibitório e autorregulação, é fundamental para o sucesso escolar e para a formação integral dos alunos (Cosenza e Guerra, 2011; Diamond, 2013).

Em síntese, a aplicação da sequência didática demonstrou que a integração de multiletramentos e o estímulo intencional das funções executivas no ensino de língua inglesa nos anos iniciais do Ensino Fundamental são estratégias pedagógicas promissoras. Essa abordagem não apenas favoreceu o engajamento e a colaboração, mas também promoveu a autonomia dos estudantes na construção do conhecimento, preparando-os para interagir de maneira mais autônoma, responsável e crítica com as exigências sociais e tecnológicas contemporâneas, consolidando uma formação linguística, social e cognitiva mais completa.

4. Conclusão

O presente estudo buscou apresentar uma sequência didática pautada nos multiletramentos em língua inglesa para o 5º ano do Ensino Fundamental, visando o desenvolvimento integrado das funções executivas por meio do contato com diversos gêneros do discurso. Verificou-se que a abordagem dos multiletramentos favoreceu significativamente o engajamento dos estudantes, promovendo maior autonomia na construção do conhecimento e estimulando a colaboração em grupo. Observou-se a mobilização de funções executivas essenciais, como planejamento, organização, flexibilidade cognitiva e memória de trabalho, que foram cruciais para a realização das tarefas complexas de criação colaborativa de blogs e vídeos sobre parques temáticos. Embora o uso da língua inglesa tenha ocorrido de forma parcial durante as interações em grupo, com a língua materna servindo como apoio estratégico para a negociação de sentidos e a resolução de problemas, essa dinâmica refletiu o conceito de translanguaging, evidenciando a fluidez do repertório linguístico dos alunos. A tecnologia foi fundamental para o acesso às informações e para a produção multimodal, consolidando a compreensão dos estudantes sobre a diversidade de modos semióticos na comunicação contemporânea.

A articulação do ensino de um idioma estrangeiro às práticas multimodais e ao estímulo intencional das funções executivas proporciona uma formação mais integral e significativa. Essa dinâmica impulsiona o desenvolvimento linguístico, social e cognitivo dos alunos, preparando-os para interagir de forma autônoma, responsável e crítica frente às exigências sociais e tecnológicas contemporâneas. A sequência didática demonstrou ser uma estratégia pedagógica promissora, validando a integração de saberes extraescolares e práticas de letramento contemporâneas no ambiente escolar. A capacidade dos estudantes de reconhecer e exemplificar que a comunicação extrapola a linguagem verbal, incluindo memes e vídeos, reforça a urgência de a escola compreender a multimodalidade característica do século XXI. Assim, o estudo contribui para a compreensão de como abordagens pedagógicas inovadoras podem fortalecer o aprendizado de idiomas e o desenvolvimento cognitivo em contextos de ensino fundamental.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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