Carla Szazi; Mariana Domitila Padovani Martins

DOI: 10.22167/2675-6528-202601831

Artigo derivado de Trabalho de Conclusão de Curso (TCC), com conteúdo baseado no trabalho original do aluno e adaptado ao formato editorial da Revista E&S com apoio da ferramenta ResumeAI, solução de inteligência artificial desenvolvida pelo Instituto Pecege para síntese e organização textual.

Resumo

A primeira infância constitui um período crítico de plasticidade neural, no qual a qualidade das intervenções pedagógicas determina a arquitetura cerebral e o desenvolvimento integral da criança. O presente estudo teve como objetivo comparar o conhecimento docente sobre neuroplasticidade e sua aplicação prática em unidades de educação infantil de administração direta e indireta na cidade de São Paulo. A metodologia consistiu em um estudo de caso descritivo com abordagem mista, no qual foram aplicados questionários de autopercepção com docentes e realizada uma análise documental de projetos políticos pedagógicos, relatórios de desenvolvimento de alunos e diários de bordo. Os resultados indicaram que, embora ambas as redes tenham executado práticas neurocompatíveis, a Rede Direta apresentou maior intencionalidade pedagógica e segurança técnica 20% superior na identificação de marcos do desenvolvimento, fator diretamente associado à maior carga horária de formação continuada. O estudo evidenciou que a formação continuada atuou como um divisor entre a prática intuitiva e a mediação baseada em evidências. Concluiu-se que o acesso ao saber neurocientífico e a equiparação dos tempos de reflexão docente são fundamentais para garantir maior equidade no desenvolvimento infantil e a eficácia das políticas públicas de educação em territórios de vulnerabilidade.

Palavras-chave: Educação Infantil; Formação Docente; Neurociência Aplicada; Primeira Infância; Redes de Ensino.

1. Introdução

A primeira infância, período que abrange do nascimento aos seis anos de idade, é reconhecida como uma fase de intensa plasticidade neural e de fundamental importância para o desenvolvimento humano. Durante este estágio, o cérebro demonstra uma notável capacidade de reorganização estrutural e funcional, adaptando-se e respondendo ativamente aos estímulos provenientes do ambiente. Consequentemente, as experiências educativas e sociais vivenciadas pelas crianças neste período são cruciais para a aprendizagem e para o desenvolvimento integral, conforme destacado por Shonkoff e Phillips (2000) e Kolb e Gibb (2011).

A arquitetura cerebral é moldada pela interação complexa entre fatores genéticos e ambientais. Experiências positivas, como o brincar livre, a interação com adultos responsivos e a exposição a uma variedade de linguagens, são elementos que promovem o fortalecimento das conexões neurais. Em contrapartida, ambientes desprovidos de estímulos adequados ou práticas pedagógicas que carecem de intencionalidade e significado podem comprometer seriamente o desenvolvimento pleno da criança (Shonkoff & Phillips, 2000).

A neuroplasticidade não se limita apenas à aquisição de habilidades cognitivas; ela também é essencial para o desenvolvimento de competências socioemocionais, que são vitais para a adaptação e a convivência social (Lent, 2010). Diante disso, a compreensão desse fenômeno torna-se indispensável para os professores da Educação Infantil, que atuam diretamente com crianças em uma fase de máximo potencial de transformação cerebral.

No contexto da prática educativa, a observação sistemática emerge como uma ferramenta central para a compreensão do processo de aprendizagem infantil. Hoffmann (2012) argumenta que observar significa acompanhar a trajetória individual de desenvolvimento de cada criança, permitindo reconhecer suas potencialidades e necessidades específicas. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC, 2017) corrobora essa perspectiva, enfatizando a observação e a documentação pedagógica como práticas essenciais para o planejamento de intervenções adequadas, que respeitem os ritmos e as singularidades de cada criança. Rinaldi (2012) complementa que, ao registrar o cotidiano, o professor não apenas documenta o percurso, mas também reflete sobre sua prática, o que favorece a criação de intervenções mais conscientes e eficazes.

Quando a observação pedagógica é enriquecida por referenciais da neurociência, o educador expande sua capacidade de interpretar e compreender as manifestações cognitivas, motoras e emocionais das crianças. Essa integração de saberes científicos ao cotidiano escolar permite uma prática mais informada e alinhada com as necessidades do desenvolvimento cerebral (Cosenza & Guerra, 2011).

A qualidade da formação dos professores é um fator determinante para a excelência pedagógica. Práticas educativas consistentes e eficazes demandam uma formação sólida, acompanhada de uma reflexão crítica sobre o papel da escola e do professor na primeira infância (Oliveira-Formosinho, 2009). A neurociência, ao oferecer subsídios sobre como o cérebro aprende, pode enriquecer significativamente a prática pedagógica, fortalecendo a conexão entre a teoria e a prática. Professores que têm maior acesso a formações continuadas tendem a adotar abordagens pedagógicas mais eficazes, impactando positivamente o desenvolvimento de seus alunos (Cosenza & Guerra, 2011).

No município de São Paulo, a Educação Infantil, destinada a crianças de zero a quatro anos, é organizada em Centros de Educação Infantil (CEIs) de administração direta, geridos pela Secretaria Municipal de Educação, e indireta ou conveniada, administrados por instituições parceiras. A expansão da rede indireta foi uma estratégia adotada para atender à crescente demanda por vagas e otimizar custos para a Prefeitura. Contudo, essa modalidade de gestão tem gerado debates importantes sobre a qualidade pedagógica oferecida (Campos & Rosemberg, 2009).

A terceirização da oferta educacional pode, em alguns casos, gerar desigualdades, uma vez que as diferenças na formação e nas condições de trabalho dos professores podem impactar diretamente a prática docente (Adrião, 2018). Na rede direta, os profissionais são geralmente concursados e desfrutam de maior estabilidade, enquanto na rede indireta predominam contratos regidos pela Consolidação das Leis do Trabalho (CLT). Essas distinções podem influenciar tanto a formação continuada quanto a permanência dos professores nas instituições escolares.

Diante desse cenário, torna-se relevante investigar como esses diferentes arranjos administrativos se refletem no conhecimento dos professores sobre neuroplasticidade e em suas práticas pedagógicas, a fim de compreender os fatores que contribuem para a qualidade da Educação Infantil paulistana. A relevância da neuroplasticidade nos processos de desenvolvimento infantil é inegável, com estudos demonstrando que estímulos precoces, interação social, ambientes enriquecidos e práticas pedagógicas intencionais têm um impacto significativo no desenvolvimento cognitivo, emocional e social da criança (Shonkoff & Phillips, 2000). Além disso, a expansão da rede conveniada em São Paulo nos últimos anos exige uma compreensão aprofundada das possíveis diferenças entre os dois tipos de gestão em termos de conhecimento docente e prática pedagógica, especialmente considerando que auditorias do Tribunal de Contas (TCM-SP, 2020; Nascimento & Silva, 2019) e estudos como “Desigualdades na Rede de Creches Conveniadas” (Craveiro, 2015) já identificaram lacunas e variabilidade significativa na qualidade da rede conveniada. Este estudo, portanto, busca comparar o conhecimento sobre neuroplasticidade de professores de CEIs da rede direta e indireta em duas unidades do município de São Paulo e analisar sua aplicação na prática pedagógica.

2. Material e Métodos

A pesquisa foi delineada como um estudo de campo, adotando uma abordagem de método misto, que combinou elementos qualitativos e quantitativos. Seu caráter comparativo teve como objetivo analisar o conhecimento docente sobre neuroplasticidade e sua aplicação prática em distintos contextos educacionais. Este desenho metodológico permitiu uma compreensão abrangente do fenômeno investigado, integrando a profundidade da análise qualitativa com a capacidade de identificar padrões e tendências da abordagem quantitativa.

O estudo foi conduzido em duas unidades de Centro de Educação Infantil (CEI) no município de São Paulo, ambas em regiões de alta vulnerabilidade social: uma da rede direta (Escola D) e outra da rede indireta (Escola I). A seleção dessas unidades seguiu critérios de comparabilidade, incluindo similaridade no número de crianças atendidas, quantidade de turmas e perfil profissional das docentes, como tempo de experiência e formação inicial. Essa abordagem visou garantir que as diferenças observadas pudessem ser atribuídas às condições estruturais e formativas de cada rede, e não a fatores externos.

A população da pesquisa para a análise documental foi composta por quatro professoras atuantes em turmas de 0 a 4 anos, duas de cada instituição selecionada. Para a coleta de dados via questionário, participaram voluntariamente 21 professoras das duas instituições. Os documentos analisados incluíram o Projeto Político-Pedagógico (PPP), relatórios de desenvolvimento infantil e diários de bordo de quatro salas específicas, sendo duas da Escola D (Professora D_1, Professora D_2) e duas da Escola I (Professora I_3, Professora I_4). Essa composição permitiu uma análise multifacetada do conhecimento e das práticas pedagógicas em ambos os contextos.

Para a coleta de dados, foram empregados dois instrumentos complementares. O primeiro consistiu em um questionário estruturado, administrado em formato eletrônico por meio da plataforma Google Forms. Este questionário foi elaborado com base em referenciais teóricos da neurociência aplicada à educação (Cosenza & Guerra, 2011; Lent, 2010; Crespi, 2020), contendo questões objetivas e de múltipla escolha. O segundo instrumento foi a análise documental, que utilizou como fontes o Projeto Político-Pedagógico, relatórios de desenvolvimento infantil e diários de bordo das instituições, guiada por um roteiro previamente elaborado.

A coleta de dados do questionário ocorreu de forma voluntária, sendo aplicado a todas as professoras das duas instituições, com o propósito de investigar o grau de conhecimento sobre os conceitos fundamentais de neuroplasticidade e a forma como esses conhecimentos se relacionam com a prática pedagógica. A análise documental, por sua vez, foi realizada a partir de um roteiro previamente elaborado. Este roteiro orientou a identificação de referências explícitas ou implícitas à neuroplasticidade, a presença de práticas pedagógicas que promovem o desenvolvimento cerebral na primeira infância e a existência de evidências de observação sistemática do desenvolvimento infantil nos documentos analisados.

Os dados coletados por meio do questionário foram submetidos à análise descritiva. Este procedimento permitiu identificar tendências, bem como semelhanças e diferenças nas respostas das professoras das redes direta e indireta, fornecendo um panorama do conhecimento declarado. A análise documental, por sua vez, foi conduzida utilizando a técnica de análise de conteúdo. Essa técnica possibilitou a categorização das informações extraídas dos documentos, facilitando a triangulação dos dados obtidos e o estabelecimento de relações entre o discurso dos professores e as práticas pedagógicas registradas.

Para assegurar a integridade ética da pesquisa, todos os participantes foram informados sobre os objetivos e procedimentos do estudo, com garantia de sigilo, anonimato e confidencialidade das informações, além do direito à participação voluntária. Não houve coleta de dados sensíveis de crianças, nem contato direto com as professoras, o que justificou a dispensa de aprovação por Comitê de Ética em Pesquisa (CEP) com FDE, conforme modelo N-CEP da Resolução CNS nº 510/2016, caracterizando a pesquisa como de risco mínimo. As limitações metodológicas incluíram a ausência de observação direta da prática pedagógica e a amostra reduzida, restrita a apenas duas unidades de ensino.

3. Resultados e Discussão

A análise dos dados foi conduzida por meio da triangulação de informações obtidas em questionários aplicados às professoras, na análise documental dos Projetos Político-Pedagógicos (PPP) das instituições, no exame dos diários de bordo e nos relatórios de desenvolvimento das crianças. Essa abordagem permitiu uma compreensão aprofundada das relações entre o conhecimento docente, a prática pedagógica e a observação do desenvolvimento infantil, tanto dentro de cada instituição quanto na comparação entre as redes de administração direta e indireta. As unidades de educação infantil investigadas estão situadas em bairros de São Paulo com indicadores de vulnerabilidade social, onde a educação infantil desempenha um papel crucial na proteção e promoção do desenvolvimento integral.

Os resultados gerais indicaram que, apesar da amostra reduzida, foi possível identificar padrões relevantes no conhecimento sobre desenvolvimento infantil e na organização das práticas pedagógicas. A qualidade dos registros pedagógicos, por exemplo, demonstrou estar associada ao nível de conhecimento das professoras sobre o desenvolvimento infantil e seus fundamentos, incluindo a neuroplasticidade. Professores com um repertório teórico mais robusto tendem a realizar observações mais detalhadas e a planejar propostas pedagógicas mais intencionais, ao passo que um conhecimento superficial resulta em registros mais descritivos e menos analíticos.

Análise qualitativa dos questionários

A análise dos questionários, combinada com os documentos institucionais e registros pedagógicos, foi organizada em dois blocos principais: dados quantitativos, referentes às respostas fechadas, e dados qualitativos, provenientes das justificativas e observações. A comparação entre as redes direta e indireta revelou diferenças significativas no perfil das participantes. Na Escola D, da rede direta, prevalecem docentes com mais de dez anos de atuação na Educação Infantil, formação superior em Pedagogia e pós-graduação, indicando uma trajetória de formação continuada mais consistente. A carga horária de formação continuada na rede direta é de três horas semanais, integrada à jornada de trabalho e coordenada pela Secretaria Municipal de Educação, o que se reflete em relatos mais precisos sobre práticas e intencionalidades pedagógicas.

Na Escola I, da rede indireta, o perfil das docentes é mais heterogêneo, com a presença de profissionais iniciantes e experientes. A carga horária de formação variou entre uma e duas horas semanais, frequentemente focada em temas administrativos ou gerais. Embora a experiência profissional seja valorizada, o tempo de atuação não se mostrou diretamente associado ao domínio do conceito de neuroplasticidade, evidenciando uma lacuna formativa transversal que transcende a experiência individual das professoras. Esse achado sugere que a formação continuada, com foco específico, é um fator mais determinante do que o tempo de serviço.

Em relação à autopercepção sobre o conhecimento de neuroplasticidade, a maioria das docentes declarou conhecer o termo, mas com variações na profundidade do domínio. As professoras da Escola D apresentaram maior proporção de respostas afirmativas e seguras, enquanto na Escola I predominavam respostas incertas ou baseadas apenas na prática cotidiana. Esse dado reforça a ideia de que a formação continuada influencia diretamente o repertório conceitual e a segurança das docentes ao abordar o tema, impactando a qualidade da intervenção pedagógica.

No bloco quantitativo, ambas as instituições atribuíram elevada importância à neurociência, com médias de 4.8 para a rede direta e 4.9 para a rede indireta em uma escala de avaliação. Contudo, essa convergência na valorização não se traduziu em segurança técnica equivalente. A Escola D superou a Escola I em aproximadamente 20% na identificação de marcos do desenvolvimento e em 22% no domínio de conceitos como a plasticidade cerebral. Isso sugere que o interesse e a valorização da neurociência não necessariamente se convertem em conhecimento operacional aplicável à prática pedagógica, indicando a necessidade de formações mais direcionadas e aprofundadas.

No que diz respeito às práticas pedagógicas declaradas, as duas instituições relataram alta frequência de estímulos linguísticos, sensoriais e socioemocionais. A Escola D obteve pontuação máxima (5.0) em atividades de estimulação sensorial, seguida pela Escola I com 4.2. Essa proximidade se manteve em momentos de leitura e musicalização, com médias entre 4.5 e 4.8, indicando que as oportunidades para o desenvolvimento da linguagem e do processamento auditivo temporal são bem aproveitadas. No entanto, práticas que exigem maior controle inibitório e funções executivas, como brincadeiras de regras, foram menos exploradas em ambas as redes, com 4.2 na Escola D e 3.8 na Escola I, apontando para uma área de potencial expansão formativa.

A análise dos dados também revelou que a maioria das participantes considerou insuficiente a oferta de formações continuadas diretamente relacionadas ao desenvolvimento infantil e à neurociência. As formações disponíveis concentram-se predominantemente em rotinas, documentos da Secretaria Municipal de Educação e aspectos administrativos. Essa lacuna formativa compromete a capacidade das professoras de integrar os conhecimentos neurocientíficos em suas práticas diárias, limitando a intencionalidade e a fundamentação teórica das intervenções pedagógicas.

Quanto aos quatro eixos analíticos, destacou-se que o desenvolvimento infantil é compreendido pelas docentes como um processo contínuo e global, mas com pouca articulação explícita com referenciais neurobiológicos. A compreensão é predominantemente pedagógica e comportamental, focando no que a criança demonstra corporalmente e não nos processos subjacentes. A neuroplasticidade é reconhecida de forma superficial e intuitiva, com pouca fundamentação em conceitos como janelas sensíveis, formação de sinapses ou funções executivas. As professoras reconhecem que o cérebro da criança passa por transformações intensas, que a aprendizagem é mais rápida na infância e que experiências precoces impactam o desenvolvimento. Contudo, o termo neuroplasticidade aparece associado à ideia de estímulos constantes e à importância do brincar, sem detalhamento conceitual, sugerindo que o termo circula no discurso educacional com baixa densidade teórica.

As práticas pedagógicas valorizam o brincar, a interação e a linguagem, embora sem uma conexão teórica direta com a neurociência. Observa-se a predominância de práticas que favorecem o desenvolvimento infantil, como contação de histórias, música, brincadeiras dirigidas, exploração de materiais, socialização e rodas de conversa. Essas práticas, mesmo não nomeadas sob o prisma neurocientífico, potencializam a linguagem, a atenção compartilhada, a regulação emocional e a motricidade. Por outro lado, práticas voltadas especificamente ao fortalecimento das funções executivas, como resolução de problemas, desafios cognitivos graduados, planejamento de atividades que exijam memória de trabalho ou tomada de decisão, são pouco mencionadas, o que é relevante, pois as funções executivas são competências sensíveis ao ambiente na primeira infância e correlacionadas com habilidades acadêmicas futuras, autonomia e adaptação social.

Um dado qualitativo relevante é a ênfase no brincar como estratégia central na Educação Infantil. As professoras valorizam o brincar como forma de aprendizagem, socialização, expressão e desenvolvimento, alinhando-se à Base Nacional Comum Curricular e à literatura especializada. Do ponto de vista neurocientífico, o brincar é um campo estruturante para o desenvolvimento de redes neurais associadas à criatividade, resolução de problemas, regulação emocional e linguagem. No entanto, poucas participantes articulam explicitamente a relação entre o brincar e o desenvolvimento neurocognitivo, reforçando a hipótese de um hiato entre a prática pedagógica e a fundamentação neurocientífica.

As necessidades formativas identificadas incluem demandas por conteúdos relacionados ao neurodesenvolvimento, neuroplasticidade e funções executivas. Na comparação entre as redes, a Escola D tende a apresentar maior detalhamento conceitual e intencionalidade no planejamento, enquanto a Escola I enfatiza aspectos ligados ao cuidado, rotinas e organização do ambiente. Em ambas as redes, foram observadas referências ao contexto social das crianças, incluindo vulnerabilidade e desafios relacionados ao envolvimento familiar, aspectos amplamente discutidos na literatura como fatores ambientais com impacto no desenvolvimento.

Análise Comparativa dos documentos Institucionais

A análise comparativa dos documentos institucionais, como os Projetos Político-Pedagógicos (PPP), diários de bordo e relatórios de alunos, revelou diferenças significativas entre as redes. Na Escola D, observou-se maior coerência entre o planejamento pedagógico registrado nos diários de bordo e as observações descritas nos relatórios de desenvolvimento das crianças. Essa articulação sugere uma prática mais intencional e reflexiva, alinhada a pressupostos que, embora nem sempre nomeados explicitamente como neuroplasticidade, dialogam com princípios da neurociência, como a repetição significativa, o foco atencional, a mediação do adulto e a observação contínua do desenvolvimento infantil.

Na Escola I, embora as práticas pedagógicas estivessem presentes e organizadas, os registros analisados indicaram menor aprofundamento na relação entre o que é proposto e os efeitos observados no desenvolvimento infantil. Os relatórios tenderam a apresentar descrições mais gerais, com menor individualização e explicitação dos processos de aprendizagem. Essa limitação pode restringir a compreensão do desenvolvimento infantil como um fenômeno dinâmico e influenciado pela qualidade das interações e experiências cotidianas, impactando a capacidade de planejar intervenções pedagógicas ajustadas às necessidades individuais das crianças.

Esses achados corroboram pesquisas que indicam que o conhecimento docente sobre o desenvolvimento infantil e suas bases neurobiológicas influencia diretamente a qualidade da prática pedagógica (Tokuhama-Espinosa, 2010; Immordino-Yang, 2016). Professores que compreendem, mesmo que implicitamente, que o cérebro se modifica a partir das experiências, tendem a planejar propostas mais intencionais, diversificadas e ajustadas às necessidades das crianças, favorecendo ambientes enriquecidos que potencializam a neuroplasticidade. Do ponto de vista da neurociência aplicada à educação, essa articulação é fundamental, pois a plasticidade cerebral depende não apenas da exposição a estímulos, mas da qualidade, frequência e intencionalidade das experiências oferecidas (Center on the Developing Child, 2016).

Em contextos de vulnerabilidade socioeconômica, como os investigados, a escola pode atuar como um fator de proteção ao desenvolvimento infantil, desde que as práticas pedagógicas sejam conscientes de seu papel estruturante no desenvolvimento neural e emocional. A análise documental foi sistematizada a partir de categorias construídas com base no referencial da neurociência do desenvolvimento e nos objetivos da pesquisa. A síntese comparativa das categorias identificadas nos documentos das Escolas D e I, sem pretensão de quantificação estatística, serviu como apoio à interpretação qualitativa dos dados.

Nos Projetos Político-Pedagógicos (PPPs) das duas instituições, ambas afirmam valorizar o desenvolvimento integral da criança, o brincar e as interações como eixos estruturantes da prática pedagógica, em consonância com o Currículo da Cidade de São Paulo. Contudo, o PPP da Escola D apresenta maior detalhamento quanto a estratégias pedagógicas, intencionalidade das propostas e o papel do professor como observador e mediador do desenvolvimento infantil. Já no PPP da Escola I, embora os princípios estejam presentes, as diretrizes aparecem de forma mais geral, com menor explicitação dos processos pedagógicos e dos critérios de observação do desenvolvimento.

A análise dos diários de bordo e dos relatórios dos alunos evidenciou diferenças relevantes entre as escolas no que se refere à coerência entre planejamento e observação. Na Escola D, observou-se maior alinhamento entre o que é proposto nos diários e o que é registrado nos relatórios de desenvolvimento, com observações mais individualizadas e processuais, indicando uma prática reflexiva e atenta às singularidades do desenvolvimento infantil. Esses registros dialogam com pressupostos da neurociência ao evidenciar a importância da repetição de experiências, da mediação do adulto e da progressão gradual das aprendizagens.

Na Escola I, embora os diários de bordo apresentem propostas pedagógicas estruturadas, os relatórios mostraram-se, em diversos casos, mais descritivos e generalistas, com menor detalhamento dos processos vivenciados pelas crianças. Essa dissociação entre planejamento e observação pode limitar a compreensão do desenvolvimento infantil como um processo dinâmico e contínuo, dificultando intervenções pedagógicas mais ajustadas às necessidades das crianças. Do ponto de vista da neurociência aplicada à educação, esses resultados são relevantes porque a neuroplasticidade depende não apenas da exposição a estímulos, mas da capacidade do adulto em observar, interpretar e responder às necessidades da criança. Assim, práticas pedagógicas intencionais, associadas a registros reflexivos, tendem a potencializar os efeitos positivos das experiências precoces sobre o desenvolvimento cognitivo, emocional e social.

Embora não tenham sido identificadas diferenças expressivas no conhecimento declarado entre as redes, essa aparente semelhança se complexifica quando os dados são confrontados com as práticas pedagógicas relatadas e com os documentos produzidos pelas professoras. No que diz respeito às práticas pedagógicas associadas à neuroplasticidade, como leitura diária de histórias, canto de músicas, situações-problema, atividades com foco atencional e interações intencionais adulto-criança, observou-se maior frequência e regularidade na rede direta. A coerência entre planejamento e observação do desenvolvimento, conforme os dados analisados, foi alta para as professoras da rede direta (PD1 e PD2), que apresentaram planejamento detalhado e intencional, com observações individualizadas e processuais. Já para as professoras da rede indireta (PI3 e PI4), a coerência foi moderada ou baixa, com planejamento organizado, mas observações genéricas ou descritivas.

Esses dados sugerem que, mesmo que o conhecimento teórico declarado seja semelhante, sua materialização ocorre de forma distinta entre as redes, reforçando a importância de analisar não apenas o que o professor sabe, mas como esse saber se traduz em ações pedagógicas concretas. A análise dos diários de bordo e dos relatórios individuais permitiu aprofundar essa discussão. Na Escola D, observou-se maior coerência entre o planejamento e as observações, com descrições mais individualizadas e processuais. Já na Escola I, embora os diários apresentem propostas organizadas, os relatórios tendem a ser mais generalistas, com atribuições como “gostou” ou “se entusiasmou”, e com menor detalhamento dos processos de aprendizagem.

Ao analisar os diários de bordo da Escola D, observa-se maior explicitação da intencionalidade pedagógica e da relação entre proposta e desenvolvimento infantil. Um registro da Professora 2D ilustra essa prática: “Durante a atividade de exploração sonora, as crianças foram incentivadas a repetir os sons e observar as reações dos colegas, ampliando a atenção e a interação social”. Esse tipo de registro evidencia uma prática pedagógica que considera elementos centrais para o desenvolvimento neurocognitivo, como repetição, atenção compartilhada e interação social, fatores amplamente reconhecidos pela literatura da neurociência como promotores da plasticidade cerebral na primeira infância.

A Professora 2D também documenta a evolução do “aluno 2D” ao afirmar: “Respeitamos seu tempo e limites […] estimulando a diversificação de suas escolhas de forma tranquila”. Essa mediação fortalece a flexibilidade cognitiva e o controle inibitório, permitindo que o cérebro do bebê aceite o novo sem elevar os níveis de cortisol, o hormônio do estresse. Outra prática relatada no diário da Professora 1D é o uso de tapetes de barbante com pinhas, elementos naturais e bonecos indígenas. Tal proposta atua diretamente no sistema somatossensorial e no cerebelo ao desafiar a percepção tátil e o equilíbrio motor. Cabe apontar que, embora a docente tenha manifestado insegurança técnica nos questionários, sua prática demonstra uma “interação responsiva” que alimenta o circuito de recompensa por meio da descoberta.

Em contrapartida, na Escola I, a rotina e a atenção ao cuidado físico aparecem como elementos centrais, contribuindo para a regulação emocional e a organização do ambiente. No berçário, por exemplo, materiais sensoriais como recipientes metálicos e texturas diversas são utilizados de modo a estimular a percepção tátil e auditiva, favorecendo circuitos sensório-motores básicos e a construção de novas sinapses. A Professora 3I demonstra intencionalidade na regulação emocional e na memória de trabalho, utilizando o acolhimento e o lúdico, como as bolinhas de sabão, para interromper o desconforto provocado pela separação familiar no momento da entrada, conforme o registro: “Iniciamos o dia com acolhimento, com abraço […] brincadeiras corporais e bolinhas de sabão para que conseguissem ficar calmos”.

O papel da coordenação pedagógica surge como um importante mediador. Na Escola D, a intervenção da gestão nos diários força a transição do “fazer por fazer” para a intencionalidade científica, levando os professores a refletirem sobre a intenção da prática. Já na Escola I, o foco permanece no cumprimento executivo das vivências e no registro do Diário de Bordo como normativa, sendo menos visto como um instrumento de documentação e reflexão para o aprimoramento da prática. Essa diferença na abordagem da coordenação pedagógica impacta diretamente a qualidade da reflexão e da documentação docente.

Ao analisar os relatórios individuais, torna-se evidente que o que o professor escolhe registrar reflete sua concepção de evidência de aprendizagem e desenvolvimento. Na Escola D, identificam-se descrições mais individualizadas e processuais, como no trecho: “A criança demonstra maior iniciativa nas brincadeiras de construção, mantendo-se concentrada por períodos mais longos e buscando apoio do adulto quando encontra dificuldades” (Relatório de desenvolvimento, Professora D2). Esse tipo de observação indica uma leitura mais refinada do desenvolvimento da criança, aproximando-se de indicadores relacionados às funções executivas emergentes, como atenção sustentada, iniciativa e autorregulação.

Em contraste, nos relatórios da Escola I, predominam registros descritivos e menos analíticos, como: “A criança participa das atividades propostas e interage com os colegas” (Relatório de desenvolvimento, Professora 3I). Embora o registro indique participação, observa-se a ausência de aprofundamento sobre os processos cognitivos, emocionais ou sociais envolvidos, o que pode estar relacionado a um repertório teórico mais restrito sobre desenvolvimento infantil e neuroplasticidade. Uma análise transversal dos relatórios individuais revela diferentes “lentes” avaliativas. Na Escola D, o foco recai sobre ações complexas e escolhas da criança, valorizando dimensões cognitivas e executivas. Quando, por exemplo, a Professora D1 descreve com detalhe a investigação de uma criança sobre uma pinha, ela está validando a investigação científica.

Em contrapartida, na Escola I, o foco das professoras recai sobre a regulação emocional e a adaptação ao ambiente, valorizando dimensões socioemocionais percebidas em descrições como “a criança se acalma”, “interage com o grupo” ou “aceita o acolhimento”. Elas compreendem, de forma intuitiva, que a aprendizagem (plasticidade) só ocorre quando o cérebro está em estado de segurança emocional. Ambas as perspectivas são fundamentais no desenvolvimento infantil, mas evidenciam que a formação continuada e o repertório teórico influenciam o modo como o professor observa, registra e estimula a criança. A análise documental detalhada por categorias analíticas, como intencionalidade pedagógica, observação do desenvolvimento infantil e relação entre observação e planejamento, reforça essas distinções. A rede direta demonstra maior explicitação da finalidade pedagógica e relatórios com profundidade processual, enquanto a rede indireta tende a descrições mais gerais e menos articulação entre observação e replanejamento pedagógico.

Os resultados convergem para três implicações centrais. Primeiro, o interesse docente por neurociência não garante segurança técnica se não for acompanhado de processos formativos robustos. Segundo, a documentação pedagógica revela o que o professor compreende como desenvolvimento, tornando-se um indicador indireto de seu repertório teórico. Terceiro, a transposição da neurociência para o cotidiano escolar depende mais da capacidade interpretativa do professor do que do domínio de terminologias específicas. Assim, a formação docente se apresenta como fundamental na articulação entre experiências escolares e desenvolvimento neural, fortalecendo a hipótese de que a neuroplasticidade, enquanto fenômeno biológico, exige uma mediação pedagógica consciente para produzir efeitos positivos no desenvolvimento infantil.

Em síntese, os achados deste estudo demonstram que a prática pedagógica observada nas instituições analisadas apresenta elementos compatíveis com os pressupostos da neurociência do desenvolvimento, ainda que essa compatibilidade se manifeste de maneira predominantemente intuitiva e não necessariamente fundamentada em terminologia ou conceitos técnicos por parte das docentes. Observou-se que tanto a rede direta quanto a indireta ofertam experiências educativas relevantes para o desenvolvimento infantil, especialmente em contextos sociais vulneráveis, nos quais a escola exerce função compensatória e de proteção ao desenvolvimento. A formação continuada emerge como o principal elemento diferenciador entre uma prática intuitiva e uma fundamentada, com a rede direta apresentando maior intencionalidade e segurança técnica, enquanto a rede indireta, embora sensível, carece de maior densidade teórica na formação.

4. Conclusão

O presente estudo comparou o conhecimento docente sobre neuroplasticidade e sua aplicação prática em unidades de educação infantil de administração direta e indireta na cidade de São Paulo. Verificou-se que, embora ambas as redes de ensino executassem práticas pedagógicas compatíveis com os pressupostos da neurociência do desenvolvimento, a Rede Direta demonstrou maior intencionalidade pedagógica e segurança técnica na identificação de marcos do desenvolvimento, superando a Rede Indireta em aproximadamente 20%. Observou-se que essa diferença estava diretamente associada à maior carga horária de formação continuada oferecida na Rede Direta, que atuou como um divisor entre a prática intuitiva e a mediação pedagógica baseada em evidências. A análise documental dos projetos político-pedagógicos, diários de bordo e relatórios de desenvolvimento das crianças revelou que, na Rede Direta, os registros eram mais analíticos e processuais, refletindo um repertório teórico mais consistente e uma reflexão aprofundada sobre a prática.

A principal contribuição deste trabalho reside na explicitação de que o acesso ao saber neurocientífico e a equiparação dos tempos de reflexão docente são fundamentais para garantir maior equidade no desenvolvimento infantil e a eficácia das políticas públicas de educação em territórios de vulnerabilidade social. Os resultados indicam que o interesse pela neurociência, por si só, não se traduz em segurança técnica sem processos formativos robustos, e que a documentação pedagógica serve como um indicador indireto da compreensão docente sobre o desenvolvimento. Como limitações, destaca-se a ausência de observação direta da prática pedagógica e a amostra reduzida, restrita a duas unidades. Sugere-se que estudos futuros ampliem o escopo da pesquisa, incorporem avaliações longitudinais e investiguem o impacto de intervenções formativas baseadas em evidências neurocientíficas.

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Artigo oriundo de Trabalho de Conclusão de Curso de Neurociência e Aprendizagem na Educação

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