Artículo

Felipe Augusto Barbosa; Silvia Renata de Oliveira Santos

DOI: 10.22167/2675-6528-2026M02

Artículo elaborado por la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege orientada a la síntesis y redacción.

Resumen

La investigación analizó la presencia y la calidad de las acciones dirigidas a la inclusión de estudiantes con Trastornos Globales del Desarrollo (TGD) en los Planes Plurianuales de Gestión (PPGs) de nueve Escuelas Técnicas Estatales (Etecs) de São Paulo. El estudio tuvo como objetivo investigar en qué medida los PPGs de estas escuelas de enseñanza técnica garantizan el derecho de alumnos con TGD a la educación, promoviendo su participación y aprendizaje en entornos comunes de enseñanza. Se adoptó un enfoque cualitativo, con análisis documental comparativo, orientado por diez criterios temáticos relacionados con la inclusión escolar, que incluyeron adaptación curricular, redes de apoyo, soporte específico, integración del profesor regular, formación continua y convivencia social. Los resultados revelaron que ninguna de las escuelas atendió plenamente a todos los criterios establecidos. Se constató que la inclusión en los PPGs analizados permaneció restringida al plano declarativo, presentando fragilidades en la definición de acciones prácticas, metas medibles y estrategias de seguimiento. Se concluyó que la efectivación de la inclusión en las Etecs requiere un mayor detalle en los documentos de gestión, articulación intersectorial y compromiso comunitario, con el fin de transformar enunciados normativos en prácticas cotidianas capaces de garantizar el aprendizaje, la participación y el desarrollo de los estudiantes con TGD. Palabras clave: Diversidad; Educación inclusiva; Educación profesional; Gestión educativa; Políticas públicas.

1. Introducción

La consolidación de una educación verdaderamente inclusiva representa uno de los principales desafíos de las políticas públicas educacionales en Brasil. Garantizar el derecho de acceso, permanencia, participación y aprendizaje de todos los estudiantes, especialmente aquellos con Trastornos Globales del Desarrollo (TGD), es un compromiso asumido por legislaciones fundamentales. Entre ellas, se destacan la Constitución Federal de 1988, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996), la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (2008) y la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Deficiencia (Ley nº 13.146/2015). Estos marcos legales establecen las bases para un sistema educacional que valora la diversidad y la equidad.

A pesar de este marco legal, estudiantes con TGD, grupo que incluye condiciones como el autismo, enfrentan barreras significativas. Estas van más allá de la accesibilidad física, abarcando prácticas pedagógicas poco flexibles, ausencia de recursos de apoyo y falta de formación específica de los docentes (Mendes, 2006; Oliveira & Prieto, 2020). La inclusión, según Mantoan (2003), exige una reestructuración profunda de las concepciones escolares, sustituyendo lógicas excluyentes por prácticas que reconozcan la diversidad como valor central. El aprendizaje, en este contexto, se ve como la formación de conexiones neuronales que son moldeadas por las vivencias, y la plasticidad cerebral permite la adaptación a nuevos aprendizajes a lo largo de la vida (Cosenza & Guerra, 2011; Ohlweiler et al., 2016).

En este escenario, la planificación de la gestión escolar asume un papel central, actuando como nexo entre los principios legales de la inclusión y su efectividad pedagógica. Los Planes Plurianuales de Gestión (PPGs) se configuran como documentos estratégicos para la implementación de acciones inclusivas, ya que expresan la concepción de educación, las directrices pedagógicas y los compromisos institucionales de cada escuela. Como destaca Veiga (2014), el proyecto político-pedagógico, y en el caso de las Etecs, el PPG, traduce las elecciones institucionales, definiendo objetivos y estrategias que revelan el compromiso de la escuela con la diversidad. Una gestión democrática y participativa, que involucra a docentes, estudiantes y familias, favorece la construcción de prácticas colaborativas e inclusivas, esenciales para garantizar el acceso, la permanencia y el desarrollo de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con TGD.

Las Escuelas Técnicas Estatales (Etecs), vinculadas al Centro Estatal de Educación Tecnológica Paula Souza (CEETEPS), desempeñan un papel esencial en la educación técnica y media en São Paulo. Para dar efectividad a la inclusión, normativas del Centro Paula Souza, como el Reglamento Común y la Deliberación nº 87/2022, establecen que sus acciones pedagógicas deben observar las directrices legales y garantizar atención especializada. Informes del CEETEPS indican que, entre 2011 y 2015, la atención a estudiantes con TGD se quintuplicó, con soporte efectivo. Estos avances se alinean a la Política Nacional de Educación Especial (2008), que orienta la transversalidad de la inclusión y la articulación intersectorial. Adicionalmente, el Decreto nº 57.379, de 13 de octubre de 2016, de la ciudad de São Paulo, define directrices para la atención educacional de estudiantes con TGD, fundamentado en la Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.

A pesar de los avances legislativos y conceptuales, todavía existe una brecha entre las directrices legales y las prácticas escolares. Las Etecs de São Paulo, aunque reconocidas por su rendimiento académico, no siempre demuestran el mismo compromiso con la equidad educativa para alumnos con TGD. Los estudios que analizan los PPG de estas instituciones desde la perspectiva de la inclusión son escasos, lo que evidencia la necesidad de investigar si los principios inclusivos están de hecho presentes en estos documentos o si permanecen solo en el discurso. El análisis de los PPG a la luz de criterios inclusivos permite revelar omisiones, contradicciones y buenas prácticas, proporcionando subsidios para la construcción de políticas educativas más eficaces y verdaderamente inclusivas.

Por lo tanto, este estudio se justifica por la relevancia del PPG como documento rector de la práctica pedagógica y por la necesidad de verificar en qué medida formaliza el derecho a la educación inclusiva previsto en la legislación brasileña. El objetivo de este trabajo es investigar en qué medida los Planes Plurianuales de escuelas de enseñanza técnica garantizan el derecho de alumnos con Trastornos Globales del Desarrollo a la educación, promoviendo la participación y el aprendizaje en entornos comunes de enseñanza.

2. Material y Métodos

La investigación adoptó una naturaleza cualitativa y se basó en la investigación documental, con un enfoque aplicado, en consonancia con las premisas de Gil (2019). La elección del enfoque cualitativo se justificó por la complejidad y subjetividad del objeto analizado, buscando identificar la presencia de temas y propuestas relacionadas con la inclusión, en lugar de simplemente cuantificarlos.

Como marco teórico-metodológico, se utilizó la perspectiva de la construcción democrática de los proyectos escolares, con enfoque en la promoción de prácticas pedagógicas inclusivas. Esta perspectiva orientó el análisis sobre la presencia de dispositivos orientados a la atención de estudiantes con Trastornos Generalizados del Desarrollo (TGD) en los documentos investigados.

El objeto empírico del estudio consistió en los Planes Plurianuales de Gestión (PPGs) de nueve Escuelas Técnicas Estatales (Etecs) ubicadas en la ciudad de São Paulo. La selección de estas unidades se realizó a partir de un universo de 39 Etecs en la capital paulista. El criterio de selección se basó en el nivel de desempeño de las escuelas, categorizado en alto, medio y bajo, según las medias de las notas del Examen Nacional de la Enseñanza Media (ENEM) de 2020, obtenidas de la plataforma Evolucional.

El instrumento de recolección de datos empleado fue el análisis documental, que, según Flick (2009), permite investigar y analizar datos de distintas fuentes documentales, favoreciendo la construcción de un escenario amplio sobre el objeto de estudio. Los PPG se obtuvieron entre abril y junio de 2025, mediante consulta a repositorios públicos de la Secretaría Estatal de Educación o de los propios sitios institucionales de las unidades de enseñanza. Se consideraron solo documentos con fechas de vigencia entre los años 2019 y 2028.

Además de los PPGs, se investigaron documentos públicos institucionales que sirvieron como base normativa y conceptual para el análisis. Estos incluyeron la Constitución Federal de 1988, la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996), la Política Nacional de Educación Especial desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva (2008), la Ley Brasileña de Inclusión de la Persona con Discapacidad (Ley nº 13.146/2015), el Reglamento Común y la Deliberación nº 87/2022 del Centro Paula Souza, y el Decreto nº 57.379, de 13 de octubre de 2016, de la ciudad de São Paulo. El análisis de los documentos se realizó entre junio y julio de 2025.

La técnica de análisis de datos fue el análisis documental, según Lüdke y André (1986) y Bardin (2011), que implicó la lectura, interpretación, clasificación y categorización del material. Se adoptó el análisis de contenido que, según Bardin (1977), busca revelar el sentido de los mensajes contenidos en los textos. El análisis se orientó por diez categorías temáticas relacionadas con la inclusión escolar, que incluyeron adaptación curricular, redes de apoyo, soporte didáctico específico, integración del profesor regular, proyectos cooperativos, formación continua, reflexión y redimensionamiento, método evaluativo adaptado, acciones informativas y monitoreo de la convivencia social.

Cada categoría de análisis fue evaluada en los documentos basándose en una escala cualitativa compuesta por tres niveles: “Cumple Totalmente” (AT), asignado cuando el documento contemplaba o cumplía totalmente los criterios; “Cumple Parcialmente” (AP), cuando el documento cumplía parcialmente; y “No Cumple” (NA), cuando el documento no presentaba ninguno de los criterios de evaluación establecidos. Los fragmentos correspondientes fueron extraídos, sistematizados y organizados en cuadros comparativos, permitiendo la identificación de patrones y lagunas.

3. Resultados y Discusión

La presente sección aborda los resultados y la discusión de la investigación, que investigó la presencia y la calidad de las acciones orientadas a la inclusión de estudiantes con Trastornos Globales del Desarrollo (TGD) en los Planes Plurianuales de Gestión (PPGs) de nueve Escuelas Técnicas Estatales (Etecs) de São Paulo. Inicialmente, se contextualiza la comprensión del aprendizaje y los trastornos asociados, fundamentales para la discusión de la inclusión. La neuropsicología y la neurociencia indican que el aprendizaje se establece por medio de conexiones sinápticas, moldeadas por las vivencias individuales (Cosenza & Guerra, 2011). La plasticidad cerebral, la capacidad de adaptación del cerebro a nuevos aprendizajes, persiste a lo largo de la vida, incluso en adultos y ancianos (Ohlweiler et al., 2016).

El aprendizaje, desde la perspectiva de Fonseca (2011), implica la modificación de un comportamiento que se desarrolla con la práctica y la exposición, dependiendo de la eficiencia de las redes sinápticas. Las personas con TGD pueden presentar dificultades específicas en áreas como el lenguaje oral, la lectura, la escritura o el razonamiento lógico, derivadas de alteraciones en el sistema nervioso central, o agravadas por factores ambientales (Ohlweiler et al., 2016). Sin embargo, la capacidad de aprendizaje en individuos con desarrollo atípico permanece preservada, y con apoyo pedagógico adecuado, estrategias especializadas y estímulos continuos, estos estudiantes pueden desarrollar habilidades relevantes, impulsados por la neuroplasticidad.

El Plan Plurianual de Gestión (PPG) es un documento estratégico que refleja el compromiso de la escuela con la educación inclusiva, especialmente para estudiantes con TEA. La Constitución Federal de 1988 y la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996) establecen la igualdad de acceso y permanencia, además de la gestión democrática, como pilares para políticas escolares inclusivas. El PPG, al operacionalizar el Proyecto Político-Pedagógico en el contexto de las Etecs, debe incorporar directrices que aseguren el derecho al aprendizaje de todos los estudiantes, incluyendo aquellos con TEA (Drago, 2019). Actúa como un termómetro del compromiso de la escuela con prácticas pedagógicas verdaderamente democráticas, que rompan con modelos estandarizados y excluyentes (Veiga, 2014).

El análisis de los PPG de las nueve Etecs seleccionadas, categorizadas por su desempeño en el Examen Nacional de Enseñanza Media (ENEM) de 2020, reveló un escenario de debilidades en la efectividad de la inclusión. Las escuelas se dividieron en grupos de alto (ETEC A1, A2, A3), medio (ETEC B1, B2, B3) y bajo desempeño (ETEC C1, C2, C3), con notas medias que varían de 652,34 a 505,94. La investigación utilizó diez criterios de análisis cualitativo para evaluar la inclusión de estudiantes con TGD, según se detalla en la metodología. Los resultados indican que ninguna de las escuelas cumplió plenamente con todos los criterios, y la mayoría presentó un cumplimiento parcial o ausencia de mención a acciones inclusivas. Adaptación Curricular

La adaptación curricular es un pilar fundamental para la inclusión escolar, según lo previsto en la Constitución Federal de 1988, en la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996), en la Política Nacional de Educación Especial desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva (2008) y en la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015). Estas normativas exigen currículos flexibles y sensibles a las singularidades de los estudiantes, con recursos y metodologías accesibles. La previsión de mecanismos de adaptación curricular en los PPGs de las Etecs, como estrategias de simplificación de contenidos o flexibilización de actividades, es crucial para reducir barreras y favorecer el aprendizaje de alumnos con TGD, valorando sus conquistas individuales y respetando sus trayectorias.

El análisis de los PPGs reveló que seis de las nueve Etecs (A1, A2, A3, B1, B3 y C3) cumplen parcialmente con la incorporación de directrices de adaptación curricular. Estas escuelas hacen referencias genéricas a la necesidad de respetar la diversidad o ajustar prácticas, pero sin detallar estrategias concretas para la flexibilización de contenidos, metodologías o evaluaciones. Las tres Etecs restantes (B2, C1 y C2) no presentan ninguna mención al tema. Esta superficialidad y ausencia de directrices claras en los documentos distancian a las Etecs de las orientaciones legales y de la literatura académica, que señalan la centralidad de las adaptaciones para evitar la exclusión o el fracaso escolar (Mantoan, 2006; Mittler, 2003), indicando que la adaptación curricular sigue siendo un punto crítico en los PPGs. Redes de Apoyo

La constitución de una red de apoyo escolar es uno de los pilares de la inclusión, según lo establecido por la Constitución Federal de 1988 y la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996). La Resolución CNE/CEB nº 4/2009 y la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015) refuerzan la importancia de las alianzas intersectoriales con organismos como el Centro de Atención Psicosocial (CAPS) y el Centro de Formación y Acompañamiento a la Inclusión (CEFAI), además de ONGs y secretarías. Esta articulación garantiza recursos materiales y humanos, así como estrategias interdisciplinarias que promueven el desarrollo integral del estudiante con TGD, ampliando la permanencia, el aprendizaje y la convivencia social.

Sin embargo, el análisis de los PPG de las nueve Etecs investigadas reveló que ninguna de ellas cumple el criterio de red de apoyo. La ausencia de redes de apoyo organizadas en los documentos compromete la efectividad de las políticas inclusivas, restringiendo la responsabilidad de la inclusión al espacio escolar, sin el soporte externo necesario. Estudios como los de Muto et al. (2021) y UNESCO (2023) evidencian que la articulación intersectorial es fundamental para superar barreras y consolidar prácticas inclusivas. La falta de esta perspectiva en los PPG analizados demuestra un distanciamiento de las directrices legales y académicas, dejando abierto un pilar esencial para el desarrollo integral de los alumnos con TGD (Oliveira & Pedro, 2024). Soporte Específico

El apoyo específico es una condición central para la función inclusiva de la escuela, que exige recursos pedagógicos y humanos adaptados a las singularidades de cada estudiante. La Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015) y el Decreto nº 57.379/2016 enfatizan la necesidad de profesionales especializados, tecnologías asistivas y estrategias individualizadas para estudiantes público-objetivo de la educación especial. Estos instrumentos abarcan la mediación de profesionales capacitados para atender las especificidades de los alumnos con TGD, garantizando su desarrollo académico y social. La inclusión se concreta cuando la escuela garantiza programas, servicios y apoyos adecuados, adaptados a las necesidades singulares de cada estudiante (Lyra & Souper, 2021).

El análisis de los PPG mostró que solo el de la ETEC A1 atiende parcialmente a la incorporación de directrices que aseguren soporte didáctico específico. Las demás Etecs investigadas no cumplen este criterio. Esta previsión parcial, observada en solo una de las escuelas, evidencia que el compromiso con el soporte específico aún es incipiente. La falta de detalle sobre recursos humanos, tecnológicos y pedagógicos en los PPG indica que la inclusión permanece en un nivel declarativo, sin convertirse en políticas efectivas. El Atención Educacional Especializada (AEE), según Florencio (2021), es una herramienta institucional crucial, pero su previsión parcial revela un desafío aún no consolidado para asegurar condiciones reales de aprendizaje a los estudiantes con TGD. Integración del Profesor Regular

La integración del profesor del aula regular como corresponsable de la inclusión es un punto ampliamente reforzado por la literatura educativa y por las normativas nacionales, como la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996) y la Política Nacional de Educación Especial desde la Perspectiva de la Educación Inclusiva (2008). La educación inclusiva se efectúa en el espacio común de aprendizaje, con el docente regular actuando como protagonista en la adaptación de prácticas y contenidos (Mantoan, 2006). Esta corresponsabilidad entre profesores especialistas y regulares en la planificación pedagógica garantiza que los contenidos curriculares sean adaptados y accesibles, preservando el espacio de convivencia y socialización de los alumnos.

Los resultados del análisis de los PPGs demuestran que seis Etecs (A1, A2, A3, B1, B3 y C3) mencionan el criterio de integración del profesor regular de forma parcial, con referencias genéricas que carecen de claridad en cuanto a la aplicación práctica. Las Etecs B2, C1 y C2 no presentan ninguna mención al tema. Esta superficialidad en las menciones indica que, en gran parte de las Etecs, la integración del profesor regular aún no se asume como principio estructurante de la inclusión. Florencio (2021) enfatiza que el AEE no sustituye la actuación del docente regular, sino que debe ocurrir en articulación con él. La ausencia de un compromiso claro en los PPGs impide que la inclusión avance más allá de iniciativas puntuales (Lyra & Souper, 2021). Proyectos Cooperativos

Los proyectos cooperativos son fundamentales para transformar la escuela en un espacio de convivencia inclusiva, donde el aprendizaje se construye también a través de las relaciones sociales. La Constitución Federal de 1988 establece la preparación para la ciudadanía como deber de la educación, y la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015) refuerza la necesidad de promover la participación social de la persona con discapacidad en todos los ambientes. Mittler (2003) defiende que el proceso inclusivo se fortalece por la cooperación entre pares, creando oportunidades de interacción y solidaridad entre alumnos con y sin discapacidad. Esta perspectiva desplaza el foco de la atención individualizada hacia una práctica más amplia, en la que la comunidad escolar se vuelve corresponsable del desarrollo integral del estudiante.

El análisis de los Planes Plurianuales de Gestión (PPGs) de las Etecs reveló que ninguna de las escuelas investigadas cumple con el criterio de proyectos cooperativos. Esta ausencia representa una brecha significativa entre lo previsto por la ley y la práctica institucional, comprometiendo el potencial inclusivo de los PPGs. La literatura señala que las asociaciones bien estructuradas amplían el repertorio de experiencias de los estudiantes y fortalecen la red de apoyo que sustenta la inclusión (Boniatti et al., 2025). La inexistencia de iniciativas que articulen escuela, familia, organismos públicos y comunidad impide que el proceso inclusivo avance más allá del espacio del aula, debilitando la construcción de vínculos sociales y de pertenencia. Formación Continua

La formación continua es uno de los elementos clave para la realización de la educación inclusiva en la práctica. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996), la Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (2008) y la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015) enfatizan la obligatoriedad de formación permanente para profesores y demás miembros de la comunidad escolar. Esta capacitación tiene como objetivo sensibilizar y preparar a los educadores para comprender la diversidad y adoptar estrategias pedagógicas inclusivas, superando la mera transmisión de técnicas. Invertir en formación continua no es solo cumplir un requisito legal, sino consolidar un proyecto educativo capaz de transformar la escuela en un espacio democrático e inclusivo.

El análisis de los PPG de las Etecs indica que todas las escuelas mencionan la formación continua, pero de manera genérica, sin detallar mecanismos, periodicidad o estrategias de implementación. Esto evidencia un cumplimiento parcial del criterio. Sponchiado (2020) refuerza que la formación permanente tiene el potencial de transformar el discurso inclusivo en práctica concreta, siempre que esté estructurada de forma continua y crítica. La ausencia de referencias específicas en los PPG limita la construcción de espacios de reflexión colectiva y de intercambio de experiencias, fundamentales para que los docentes resignifiquen su actuación frente a la diversidad. Así, el enfoque superficial demuestra que la categoría no está consolidada en los documentos institucionales. Reflexiones y Redimensionamiento

La reflexión y el redimensionamiento permanentes de la práctica escolar son indispensables en un proyecto pedagógico que busca la inclusión. La Constitución Federal de 1988 asegura la educación como derecho social, y la Ley de Directrices y Bases (Ley nº 9.394/1996) prevé la evaluación institucional y la autonomía pedagógica, permitiendo ajustes continuos. La Deliberación CEETEPS nº 87/2022 refuerza la necesidad de actualización constante de los documentos de gestión para que contemplen las realidades de la comunidad escolar. Este proceso de revisión no es un mero formalismo, sino que tiene como objetivo asegurar que la escuela acompañe las transformaciones sociales y responda a las especificidades de sus estudiantes, especialmente aquellos con TGD.

En los Planes Plurianuales de Gestión (PPGs) de las Etecs, la previsión de mecanismos de evaluación y redimensionamiento continuo traduce una postura de responsabilidad institucional ante la diversidad. Sin embargo, todas las escuelas atienden parcialmente a esta categoría. La inclusión de momentos de análisis crítico, revisiones periódicas y espacios de escucha de la comunidad escolar, aunque presentes, carecen de mayor detalle. Esta práctica permite que los errores sean corregidos y las estrategias mejoradas (BRASIL, 1996; CEETEPS, 2022; VEIGA, 2001; LIBÂNEO, 2012), pero el enfoque parcial en los PPGs indica que el redimensionamiento, aunque reconocido, aún no se manifiesta con la profundidad necesaria para una transformación institucional plena. Método Evaluativo

El método evaluativo desempeña un papel central en la construcción de una escuela inclusiva, ya que no se limita a medir resultados, sino a reconocer procesos de aprendizaje. La Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional (Ley nº 9.394/1996) establece que la evaluación debe ser continua y acumulativa, considerando el desarrollo del estudiante en diferentes dimensiones. Esta concepción dialoga con la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015), que exige prácticas evaluativas capaces de respetar las condiciones específicas de los alumnos público objetivo de la educación especial, valorando sus logros y promoviendo el avance. El método evaluativo inclusivo actúa como instrumento de promoción, posibilitando que el alumno con TGD sea reconocido en su singularidad y tenga oportunidades de progreso.

En relación a esta categoría, los PPG de las Etecs A1 y B1 cumplen totalmente con la incorporación de directrices que aseguran métodos evaluativos adaptados. Las demás Etecs, sin embargo, cumplen parcialmente con el criterio. La definición de directrices claras para el método evaluativo en los PPG representa un compromiso ético con la diversidad escolar. La reorganización de este proceso debe contemplar adaptaciones que van desde la flexibilización de plazos hasta la valorización de progresos individuales, de forma a no excluir o marginar a los estudiantes con TGD (BRASIL, 2015; BRASIL, 2008; BRASIL, 2009; MITTLER, 2003; MANTOAN, 2006). Cuando el PPG orienta prácticas evaluativas diferenciadas, fortalece la función social de la escuela como espacio de acogida y equidad. Acciones Informativas

Las acciones informativas dirigidas al cuerpo docente representan un punto estratégico de la política de inclusión, ya que garantizan que los profesores tengan acceso a las particularidades de los estudiantes y puedan ajustar sus prácticas de forma consciente. La Política Nacional de Educación Especial en la Perspectiva de la Educación Inclusiva (2008) prevé que la formación y la circulación de informaciones son esenciales para la planificación pedagógica. Del mismo modo, la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015) determina que el sistema educativo adopte medidas de accesibilidad, incluyendo la comunicación clara sobre las necesidades específicas de los alumnos. Cuando la escuela promueve informaciones consistentes sobre los estudiantes con TGD, crea condiciones para que el cuerpo docente actúe de forma preventiva e inclusiva, evitando improvisaciones o prácticas excluyentes.

El análisis de los Planes Plurianuales de Gestión (PPGs) de las Etecs revela que no existen registros de acciones informativas sistemáticas dirigidas al cuerpo docente en lo que respecta a las especificidades de los alumnos con TGD. Ninguna de las Etecs cumple este criterio. Esta ausencia es preocupante, ya que la literatura demuestra que la circulación de información clara y organizada es una condición fundamental para la efectividad de la inclusión. Muto et al. (2021) refuerzan que documentos como el Programa de Enseñanza Individualizado (PEI) cumplen la función de registrar, comunicar y orientar prácticas pedagógicas personalizadas. La inexistencia de acciones informativas institucionalizadas puede contribuir a prácticas pedagógicas fragmentadas, dificultando la construcción de una escuela efectivamente inclusiva y democrática. Convivencia Social

La convivencia social es una dimensión esencial de la educación inclusiva, ya que va más allá del acceso al aula e implica la participación plena del estudiante en todos los espacios escolares. La Constitución Federal de 1988, en su artículo 3º, asegura la promoción del bien de todos sin discriminación, principio reforzado por la Ley Brasileña de Inclusión (Ley nº 13.146/2015). Esta ley determina medidas para prevenir prácticas de exclusión y asegurar la convivencia en igualdad de condiciones. Autores como Mittler (2003) destacan que la inclusión se fortalece en las interacciones cotidianas, donde la diversidad es reconocida como una oportunidad de aprendizaje mutuo. El monitoreo de las relaciones entre los alumnos se vuelve imprescindible para que la escuela identifique y combata situaciones de prejuicio, aislamiento o violencia.

En relación a la categoría de convivencia social, ninguna de las Etecs investigadas cumple con el criterio analizado. La ausencia de menciones a la convivencia social en los PPG de las Etecs revela una brecha significativa en el tratamiento de la inclusión. Schmidt (2008) señala que la socialización constituye uno de los mayores desafíos y, al mismo tiempo, una de las mayores oportunidades de aprendizaje para alumnos con TGD. Investigaciones muestran que la convivencia en grupo amplía habilidades cognitivas, de interacción y comunicación. El no reconocimiento de este aspecto en los documentos institucionales puede comprometer la construcción de ambientes escolares más democráticos e inclusivos. La promoción de estrategias orientadas a la convivencia social, como actividades integradoras y mediación de pares, no es opcional, sino un deber institucional.

En resumen, el análisis de los Planes Plurianuales de Gestión de las Etecs reveló que la inclusión de estudiantes con Trastornos Globales del Desarrollo, aunque presente en el discurso institucional, aún no está consolidada como principio estructurante. Los documentos analizados presentaron la inclusión de forma fragmentada, sin el detalle y la claridad necesarios para transformar intenciones en prácticas efectivas. La presencia de criterios solo parcialmente cumplidos, sumada al número significativo de categorías no contempladas, expone un escenario en el que la inclusión se mantiene más como un compromiso retórico que como una política de acción. La ausencia de redes de apoyo y de estrategias para monitorear la convivencia social, por ejemplo, invisibiliza desafíos cruciales de los estudiantes con TGD, perpetuando barreras que impiden el pleno ejercicio del derecho al aprendizaje. La superficialidad de las acciones previstas en los casos de atención parcial debilita el papel de los PPG como documentos de gestión, ya que no proporcionan subsidios suficientes para orientar prácticas pedagógicas consistentes ni permiten evaluar la efectividad de las iniciativas a lo largo del tiempo. Este escenario evidencia la necesidad de revisar los PPG, con detalle de acciones concretas, previsión de metas verificables y fortalecimiento de la articulación entre profesores, gestores, familias y comunidad, para que la inclusión deje de ser responsabilidad aislada de la escuela y se convierta en un compromiso colectivo, garantizando aprendizaje, participación y desarrollo a los estudiantes con TGD.

4. Conclusión

Este estudio investigó en qué medida los Planes Plurianuales de Gestión (PPGs) de Escuelas Técnicas Estatales (Etecs) de São Paulo garantizan el derecho de alumnos con Trastornos Globales del Desarrollo (TGD) a la educación, promoviendo su participación y aprendizaje en ambientes comunes de enseñanza. Se verificó que, en las nueve Etecs analizadas, la inclusión de estudiantes con TGD, aunque presente en el discurso institucional, no se consolidó como principio estructurante en los PPGs. Los resultados revelaron que ninguna de las escuelas atendió plenamente a los diez criterios temáticos relacionados con la inclusión escolar, como adaptación curricular, redes de apoyo, soporte específico, integración del profesor regular, formación continuada y convivencia social. Se constató que la inclusión permaneció restringida al plano declarativo, con fragilidades en la definición de acciones prácticas, metas medibles y estrategias de acompañamiento. La ausencia de redes de apoyo y de estrategias para monitorear la convivencia social, por ejemplo, invisibilizó desafíos cruciales, perpetuando barreras al pleno ejercicio del derecho al aprendizaje. La principal contribución de este trabajo reside en evidenciar el distanciamiento entre las directrices legales y las prácticas documentadas, proporcionando subsidios para la construcción de políticas educacionales más eficaces y verdaderamente inclusivas.

La superficialidad de las acciones previstas, incluso en los casos de atención parcial, debilitó el papel de los PPG como documentos de gestión, ya que no orientaron prácticas pedagógicas consistentes ni permitieron evaluar la efectividad de las iniciativas. Una limitación del estudio es que el análisis se centró en los documentos de gestión, sin abarcar la observación de las prácticas pedagógicas cotidianas. Para la efectividad de la inclusión en las Etecs, es necesaria la revisión de los PPG, con mayor detalle de acciones concretas, previsión de metas verificables y fortalecimiento de la articulación entre profesores, gestores, familias y comunidad. Se sugiere que estudios futuros investiguen la implementación de estas políticas en el campo, observando las prácticas y los impactos directos en la vida de los estudiantes con TGD. Es urgente superar la lógica de la inclusión restringida al espacio escolar, ampliándola a un trabajo intersectorial y compromiso comunitario, transformando enunciados normativos en prácticas cotidianas capaces de garantizar aprendizaje, participación y desarrollo a los estudiantes con TGD.

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Resumen ejecutivo proveniente de Trabajo de Conclusión de Curso de Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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