Cargos y Competencias en la Gestión Escolar: Estudio Comparativo entre São Paulo/sp y Sobral/ce

Alexandre Gama de Souza; Tatiana Giselle Guimarães Lopes

DOI: 10.22167/2675-6528-202602609

Artículo derivado del Trabajo de Conclusión de Curso (TCC), con contenido basado en el trabajo original del alumno y adaptado al formato editorial de la Revista E&S con el apoyo de la herramienta ResumeAI, solución de inteligencia artificial desarrollada por el Instituto Pecege para síntesis y organización textual.

Resumen

Un estudio comparativo analizó la descripción de puestos y el desarrollo de competencias en la gestión escolar de los municipios de São Paulo/SP y Sobral/CE, basándose en documentos oficiales publicados entre 2015 y 2024. El objetivo fue identificar patrones, lagunas y contribuciones en las convocatorias de selección y concursos para puestos de dirección, coordinación pedagógica y supervisión escolar, justificándose por la relevancia estratégica de la gestión escolar para la calidad educativa. La investigación adoptó un enfoque cualitativo, de carácter descriptivo y comparativo, utilizando análisis documental de fuentes públicas oficiales. Se seleccionaron la Convocatoria nº 02/2015, de la Prefectura de São Paulo, y la Convocatoria nº 009/2021, de la Prefectura de Sobral, que cumplieron con los criterios definidos. Los resultados evidenciaron que ambos municipios exigieron formación superior en licenciatura y experiencia docente mínima. Sin embargo, divergieron en aspectos centrales: São Paulo privilegió la estabilidad, el vínculo estatutario y el énfasis en bases legales y teóricas, mientras que Sobral adoptó cargos comisionados, procesos selectivos con enfoque en competencias analíticas y liderazgo socioemocional, además de formación continua obligatoria. El análisis indicó que los modelos reflejaron filosofías distintas de Gestión de Personas y del papel del gestor escolar, pero convergieron en la valoración de la formación permanente y del liderazgo pedagógico. Se concluyó que la gestión escolar debe ser comprendida como un espacio estratégico de articulación entre competencias técnicas, pedagógicas y relacionales, esenciales para el fortalecimiento de las redes públicas de enseñanza.

Palabras clave: Formación continuada; Gestión educacional; Gestión por competencias; Liderazgo pedagógico; Políticas públicas.

1. Introducción

La gestión escolar se configura como un elemento central para la efectividad de las instituciones de enseñanza, influyendo directamente en la calidad de la educación y en los procesos pedagógicos. Su relevancia estratégica es innegable, ya que impacta directamente el ambiente de aprendizaje y el desarrollo de los estudiantes.

En el contexto brasileño, las políticas públicas orientadas a la educación básica enfrentan desafíos estructurales significativos. La fragmentación de acciones y la falta de articulación entre los diferentes niveles de gestión son factores que frecuentemente comprometen la implementación de prácticas educativas consistentes (Dourado, 2007). En este escenario, la gestión educativa asume un papel estratégico, exigiendo no solo competencias técnicas, sino también la capacidad de articular paradigmas innovadores que respondan a las complejidades contemporáneas (Lück, 2007).

La organización y gestión de la escuela, como destacado por Libâneo (2007), involucran la integración de dimensiones pedagógicas, administrativas y humanas. Para ello, los gestores escolares necesitan habilidades para mediar conflictos, promover la participación democrática y alinear las prácticas educativas a la realidad institucional. La figura del gestor educacional es fundamental, actuando como articulador de políticas públicas y promotor de un ambiente escolar inclusivo y eficiente (Silva, 2009).

Sin embargo, estudios indican que la actuación de estos profesionales a menudo se ve limitada por estructuras burocráticas y la falta de autonomía, factores que dificultan la innovación y la adaptación a las demandas locales (Oliveira y Vasques-Menezes, 2018). Esta realidad subraya la necesidad de mejorar los modelos de gestión para que puedan contribuir efectivamente a la calidad de la enseñanza.

La problemática de este estudio reside en la necesidad de comprender cómo la descripción y el análisis de cargos en la gestión escolar pueden contribuir al desarrollo de competencias alineadas a los desafíos educacionales contemporáneos. Para ello, se propone un análisis comparativo entre los municipios de São Paulo/SP y Sobral/CE. Estas localidades son reconocidas por sus trayectorias distintas en la gestión educacional, con São Paulo representando un escenario de gran complejidad administrativa y Sobral destacándose nacionalmente por políticas educacionales innovadoras y resultados expresivos en evaluaciones de desempeño.

La relevancia de la investigación se sustenta en la urgencia de mejorar modelos de gestión que valoren no solo requisitos formales, como la formación académica, sino también competencias conductuales y estratégicas. Como demuestra Lück (2007), la gestión educativa debe trascender enfoques tradicionales, incorporando prácticas que incentiven la participación colectiva y la resolución creativa de problemas. El análisis de documentos oficiales, como los edictos de contratación, permite identificar patrones y lagunas que pueden orientar la profesionalización de la gestión escolar (Libâneo, 2007). Al integrar contribuciones teóricas de autores como Dourado (2007), Libâneo (2007) y Oliveira y Vasques-Menezes (2018), este estudio busca no solo ampliar el debate académico sobre gestión escolar, sino también ofrecer subsidios prácticos para la cualificación de políticas públicas educativas. Así, el objetivo de este trabajo fue analizar comparativamente las descripciones de cargos y las competencias exigidas para gestores escolares en los municipios de São Paulo/SP y Sobral/CE, con base en documentos oficiales, con el fin de identificar patrones, lagunas y contribuir a la profesionalización de la gestión educativa.

2. Material y Métodos

La presente investigación adoptó un enfoque cualitativo, de carácter descriptivo y comparativo, según las clasificaciones propuestas por Gil (2002) y Cervo et al. (2007). Esta metodología se consideró adecuada para el análisis de fenómenos organizacionales en el contexto de la gestión pública educacional, permitiendo una comprensión profunda de las dinámicas involucradas en la descripción de cargos y en el desarrollo de competencias.

La técnica principal empleada fue la investigación documental, que se basó exclusivamente en fuentes secundarias oficiales y públicas. Los datos se obtuvieron a través de portales institucionales de los municipios seleccionados, garantizando la autenticidad y la accesibilidad de las informaciones utilizadas para el estudio.

La investigación se diseñó como un estudio de casos múltiples, teniendo como unidades de análisis los municipios de São Paulo/SP y Sobral/CE. La elección de estas localidades se justificó por la relevancia y notoriedad de sus redes educativas, que presentan modelos de gestión con rasgos contrastantes en políticas de formación y valoración de profesionales de la educación.

Esta configuración metodológica favoreció la identificación de similitudes y diferencias estructurales en las prácticas de análisis y formalización de cargos de liderazgo educativo. Se buscó, así, comprender cómo distintas concepciones de gestión pública educativa influyen en la formulación de los requisitos para los gestores escolares.

Los datos fueron recolectados mediante la selección y análisis de documentos oficiales, centrándose en las convocatorias de concursos públicos y procesos selectivos. Estas convocatorias estaban destinadas al provisión de los cargos de director de escuela, coordinador pedagógico y supervisor escolar, publicadas entre los años 2015 y 2024.

La búsqueda documental se realizó de forma sistemática en plataformas públicas de transparencia y en los sitios institucionales de las Secretarías Municipales de Educación. Durante este proceso, se observaron rigurosamente criterios de autenticidad y actualidad de los documentos, asegurando la confiabilidad de las fuentes.

Para la inclusión de los documentos en el análisis, se establecieron criterios específicos. Se consideraron únicamente aquellos con acceso público irrestricto, claridad en la descripción de las atribuciones, competencias y requisitos de los cargos, y pertinencia con la política de gestión de personas en la red pública de enseñanza.

Adicionalmente, los documentos deberían haber sido publicados entre los años 2015 y 2024, con el objetivo de contemplar las convocatorias más recientes y representativas. Esta delimitación temporal permitió un análisis enfocado en las políticas y prácticas contemporáneas de gestión educativa.

En el período de 2015 a 2024, la búsqueda resultó en la identificación de solo una convocatoria en cada municipio que cumplió integralmente con los criterios establecidos. Para São Paulo/SP, se seleccionó la Convocatoria nº 02/2015, y para Sobral/CE, la Convocatoria nº 009/2021, las cuales sirvieron como fuentes principales de análisis.

El análisis de los documentos siguió un enfoque cualitativo interpretativo, fundamentado en categorías construidas a partir del marco teórico de la gestión pública y educativa. Las categorías de análisis incluyeron la estructura de los cargos, atribuciones y responsabilidades, y los requisitos de formación y experiencia.

También se analizaron las competencias técnicas y conductuales exigidas, así como el lenguaje y la intencionalidad presentes en los textos normativos de las convocatorias. Esta categorización permitió una exploración detallada de los elementos que componen el perfil de los gestores escolares en cada municipio.

El análisis documental se guió por los principios propuestos por Cellard (2008), que aboga por una lectura crítica y contextualizada de los documentos. Se consideraron elementos como la autenticidad, la representatividad y la coherencia interna de la información contenida en las convocatorias.

Esta estrategia de análisis permitió comprender cómo las diferentes concepciones de gestión pública educativa influyen en la formulación de los cargos de liderazgo en las escuelas. Se observó el énfasis más técnico y gerencial en São Paulo/SP y la orientación más pedagógica y formativa en Sobral/CE.

¿Cuáles fueron los patrones, brechas y contribuciones identificados en los documentos analizados para la profesionalización de la gestión educativa? ¿Y cuáles son los perfiles de los gestores delineados por los edictos analizados?

3. Resultados y Discusión

La presente sección presenta los resultados obtenidos por el análisis documental de las convocatorias de selección para cargos de gestión escolar en los municipios de São Paulo/SP y Sobral/CE, publicadas entre 2015 y 2024. Los hallazgos revelan convergencias y divergencias significativas en los criterios de selección, procesos evaluativos, formas de provisión de los cargos, estrategias de formación continua y mecanismos de evaluación de desempeño de los gestores escolares. La discusión de estos resultados se realiza a la luz de la literatura especializada, buscando interpretar el significado de los hallazgos en relación con el problema de investigación y el objetivo del estudio, que era analizar comparativamente las descripciones de cargos y las competencias exigidas para gestores escolares.

Inicialmente, se realizó una caracterización de las redes municipales de educación de São Paulo y Sobral para contextualizar los modelos de gestión. Sobral/CE destaca en el escenario educativo brasileño, con aproximadamente 107 escuelas y 29.060 alumnos, atendidos por cerca de 1.540 profesores. Los indicadores de calidad de la educación son notablemente expresivos, con el municipio alcanzando un Índice de Desarrollo de la Educación Básica (IDEB) de 9,6 en los años iniciales y 7,9 en los años finales de la enseñanza fundamental en 2023, valores muy superiores a la media nacional.

En relación con el aprendizaje adecuado, los datos de Sobral para el 5º año en 2023 indicaron que el 98% de los alumnos alcanzaron niveles adecuados en Lengua Portuguesa y el 98% en Matemáticas. Para el 9º año, los porcentajes fueron del 88% en Portugués y del 87% en Matemáticas. La equidad educativa también es un punto fuerte, con el 90% de los alumnos de bajo nivel socioeconómico (NSE) en los años iniciales alcanzando aprendizaje adecuado en Portugués y el 92% en Matemáticas en 2019, mientras que para los de alto NSE, los índices fueron del 95% en ambas disciplinas.

Sin embargo, el análisis por raza/color en Sobral reveló algunas disparidades en los años iniciales de 2019, con el 81% de los estudiantes negros alcanzando un aprendizaje adecuado en Portugués, frente al 93% de los blancos. En Matemáticas, los porcentajes fueron del 82% para negros y del 93% para blancos. En los años finales, las diferencias fueron más acentuadas: los alumnos de bajo NSE alcanzaron el 71% en Portugués y el 61% en Matemáticas, mientras que los de alto NSE alcanzaron el 85% y el 74%, respectivamente. Por raza/color, los indicadores en los años finales fueron del 73% para negros y del 84% para blancos en Portugués, y del 64% para negros y del 74% para blancos en Matemáticas.

La tasa de distorsión edad-grado en Sobral también es baja, con solo el 2% en los años iniciales y el 2,9% en los años finales en 2024, evidenciando una trayectoria escolar más fluida. Estos datos refuerzan la percepción de Sobral como una red de enseñanza de alto rendimiento académico y equidad relativa, aunque todavía con desafíos en la reducción de las desigualdades socioeconómicas y raciales, especialmente en los años finales de la educación primaria. La gestión escolar, en este contexto, asume un papel estratégico para mantener los avances y abordar las lagunas.

En contraste, la red municipal de São Paulo/SP, la mayor del país, atiende a aproximadamente 1.344.601 alumnos en 2.701 escuelas, con 67.350 profesores. En 2023, el municipio registró un IDEB de 5,6 en los años iniciales y 4,8 en los años finales de la enseñanza fundamental, valores que indican desafíos significativos en comparación con Sobral. El aprendizaje adecuado en el 5º año fue del 49% en Lengua Portuguesa y 38% en Matemáticas, y en el 9º año, 33% en Portugués y 13% en Matemáticas.

La equidad educativa en São Paulo también presentó desafíos en 2019. En los años iniciales, el 59% de los alumnos de bajo NSE alcanzaron aprendizaje adecuado en Lengua Portuguesa y el 49% en Matemáticas, mientras que para los de alto NSE, los porcentajes fueron del 75% y 67%, respectivamente. En el recorte por raza/color, el 52% de los estudiantes negros alcanzaron aprendizaje adecuado en Portugués y el 44% en Matemáticas, frente al 71% y 62% para los blancos.

En los últimos años, las disparidades persistieron: los alumnos de NSE bajo tuvieron un 34% de aprendizaje adecuado en Lengua Portuguesa y un 13% en Matemáticas, mientras que los de NSE alto alcanzaron un 49% y un 24%, respectivamente. Por raza/color, los porcentajes fueron del 32% para negros y del 13% para blancos en Portugués, y del 48% para negros y del 23% para blancos en Matemáticas. La distorsión edad-grado en 2024 fue del 3,6% en los años iniciales y del 8% en los años finales, lo que indica mayores dificultades en la trayectoria escolar de los estudiantes en São Paulo.

La trayectoria político-institucional de cada municipio también resultó ser un factor determinante. Sobral demostró una notable continuidad político-partidista desde finales de la década de 1990, lo que permitió la construcción de un proyecto educativo a largo plazo, con metas y métodos de alfabetización a la edad correcta mantenidos durante más de dos décadas. Esta perennidad gubernamental facilitó la transformación de la política educativa local y el alineamiento consistente en la formación y selección de sus cuadros de gestión.

En contraste, São Paulo experimentó frecuentes alternancias en el Poder Ejecutivo municipal en el mismo período, lo que resultó en la descontinuidad de directrices y sucesivas reformulaciones de proyectos educativos en cada cambio de gestión. Esta volatilidad política impactó la construcción de los modelos de provisión y las exigencias formativas, evidenciando la importancia de la estabilidad para la consolidación de políticas públicas educativas eficaces, según sugiere la literatura.

Análisis documental de las convocatorias seleccionadas

El análisis de las convocatorias de selección para los cargos de Director Escolar, Coordinador Pedagógico y Supervisor Escolar en los dos municipios reveló tanto convergencias como divergencias. Ambos municipios exigen formación superior en licenciatura, preferentemente en Pedagogía, y experiencia docente mínima. En São Paulo, la Convocatoria nº 02/2015, ítem 1.3, páginas 25-26, establece tres años de ejercicio efectivo en la docencia municipal. En Sobral, la Convocatoria nº 009/2021, ítem 6.1.6 f, exige dos años de experiencia como docente de Educación Básica.

En São Paulo, la titulación complementaria es más específica, exigiendo posgrado en el área de educación si el candidato no posee formación en Pedagogía, conforme a la Convocatoria nº 02/2015, ítem 1.3, páginas 25-26. En Sobral, la titulación complementaria no es obligatoria, pero se considera un diferencial en la entrevista, de acuerdo con la Convocatoria nº 009/2021, ítem 8 f. Esta diferencia sugiere una mayor valorización de la especialización formal en São Paulo, mientras que Sobral se enfoca en competencias demostradas en el proceso selectivo.

Los procesos selectivos también presentan distinciones sustanciales. En São Paulo, los cargos de Director y Supervisor se cubren mediante concurso público de pruebas y títulos, regido por una convocatoria específica con fases formales y amplia competencia. El provisión es de cargo efectivo, con nombramiento por concurso público según el Estatuto del Magisterio Municipal. En Sobral, en cambio, el proceso selectivo es simplificado, con etapas clasificatorias y eliminatorias, incluyendo prueba objetiva, análisis de perfil y entrevista, conducido por la Secretaría Municipal de Educación para la formación de un banco de gestores escolares. El provisión es de cargo comisionado, con nombramiento discrecional y sin vínculo efectivo.

La formación continua y el desarrollo de competencias se abordan de maneras distintas. En São Paulo, la participación en cursos de formación está prevista, pero no constituye una etapa obligatoria para el ingreso. En Sobral, la participación en un curso de formación es una etapa obligatoria del proceso selectivo, integrando la evaluación y preparación del gestor. Este enfoque de Sobral se alinea con la perspectiva de que la formación continua es intrínseca al desarrollo profesional y a la gestión por competencias (Fleury y Fleury, 2001).

La evaluación de desempeño también difiere. En São Paulo, se menciona en normativas posteriores, con criterios definidos para la evaluación periódica del desempeño de los gestores. En Sobral, la permanencia en el cargo está condicionada a la evaluación de desempeño, con criterios establecidos en el edicto y posibilidad de desvinculación en cualquier momento. Esta diferencia refleja la naturaleza del vínculo laboral y la filosofía de gestión de personas de cada municipio, utilizando Sobral la evaluación como un instrumento de alineación estratégica e inducción de resultados.

Análisis y Discusión

El análisis de las convocatorias de São Paulo/SP y Sobral/CE revela que, si bien ambos municipios demuestran preocupación por la cualificación de los gestores, sus enfoques divergen significativamente, reflejando distintos modelos de gestión educativa. En São Paulo, el énfasis recae en la estabilidad de la carrera pública y la institucionalización del cargo, con provisión por concurso público y vínculo estatutario. Este enfoque tiende a otorgar mayor seguridad y previsibilidad a los profesionales, lo que puede atraer talento a largo plazo, pero también puede generar cierta rigidez en los procesos de asignación y desarrollo.

En Sobral, el modelo de provisión por cargos comisionados, con procesos selectivos diversificados y enfoque en competencias, permite mayor flexibilidad y asertividad en la asignación de los gestores a las unidades escolares, conforme al perfil y las necesidades. Esta práctica está alineada con la gestión por competencias, que busca optimizar el desempeño organizacional a través del desarrollo continuo de capacidades individuales y colectivas (Fleury y Fleury, 2001). La ausencia de estabilidad, sin embargo, puede ser un factor de riesgo para la permanencia de profesionales cualificados, como argumenta Chiavenato (2014), especialmente en redes que dependen de la consolidación de prácticas exitosas.

Los criterios de selección verificados en los dos municipios demuestran una preocupación creciente por el perfil de liderazgo y las competencias de los gestores escolares. Perrenoud (1999) ya destacaba que la gestión educativa exige competencias que trascienden el dominio técnico-administrativo, incluyendo la capacidad de liderar equipos, formular y ejecutar proyectos pedagógicos, y dialogar con la comunidad escolar. La valoración de la experiencia docente, de la formación continua y de las habilidades interpersonales en las convocatorias corrobora la visión de que el gestor escolar debe actuar como articulador del proyecto pedagógico y promotor de una cultura de aprendizaje.

La formación continua es un punto de convergencia, valorada en ambos municipios, aunque con formatos distintos. En São Paulo, se enfatiza la participación en programas de capacitación, mientras que en Sobral, la formación es una etapa obligatoria del proceso selectivo, fuertemente vinculada al proyecto político-pedagógico municipal. Esta vinculación en Sobral permite un alineamiento más claro entre la actuación de los gestores y los objetivos educativos locales, mientras que en São Paulo, los desafíos de escala y diversidad institucional pueden limitar la efectividad de las acciones de formación, como señala Dourado (2014).

La evaluación de desempeño también es un mecanismo común, pero con diferentes énfasis. São Paulo aplica mecanismos basados en metas de aprendizaje e indicadores de desempeño institucional. Sobral, por su parte, acompaña el desempeño basándose en resultados educacionales y capacidad de articulación pedagógica, en consonancia con los objetivos estratégicos de la Secretaría Municipal de Educación. Este enfoque de Sobral, orientado a resultados, refleja una filosofía de gestión que busca la eficacia institucional y el alineamiento continuo de las competencias individuales a los objetivos organizacionales (Chiavenato, 2014).

Perfil de los Gestores esperado por cada convocatoria

El perfil del gestor esperado en Sobral es multifacético, combinando habilidades técnicas, interpersonales y legales, alineado a una cultura de innovación y resultados. El edicto de Sobral exige conocimiento sobre indicadores educativos como IDEB, SAEB, PISA y SPAECE, demostrando que la gestión está orientada por datos. El gestor es visto como un analista capaz de diagnosticar problemas y planificar acciones pedagógicas eficaces, transformándose en un estratega que toma decisiones basadas en evidencias.

El énfasis en la gestión de personas y la capacidad de tender puentes es otro pilar del perfil de Sobral. El edicto destaca la importancia del liderazgo organizacional y educativo, así como la necesidad de competencias socioemocionales. La valoración de la relación entre “escuela, familia y comunidad” se alinea con la visión de Freire (1996) sobre la práctica educativa como un acto de autonomía y responsabilidad compartida. Las competencias socioemocionales son esenciales para el progreso social, como destaca la OCDE (2015), y el gestor ideal de Sobral es un líder que moviliza e inspira a su equipo y a la comunidad para alcanzar objetivos comunes.

El perfil del gestor de Sobral también exige conocimiento legal y un sesgo innovador. La lista de legislaciones, incluyendo las municipales, en el contenido programático indica que el gestor debe ser un especialista en su área, capaz de navegar en el marco legal para garantizar la autonomía de la gestión e implementar innovaciones, como el uso de “nuevas tecnologías en la gestión”. La mención a publicaciones de la UNDIME, UNICEF, MEC e INEP (2007) refuerza que el municipio busca un profesional que aplique las mejores prácticas y se mantenga actualizado con las tendencias educativas, uniendo rigor técnico y capacidad de innovar.

Por otro lado, el perfil del gestor esperado por la red municipal de São Paulo, según la bibliografía proporcionada en la convocatoria, va más allá de un mero administrador. Se configura como un líder pedagógico y socialmente comprometido, con profundo conocimiento del marco legal y teórico de la educación brasileña. La vasta lista de documentos y referencias indica que el gestor debe ser un especialista en política educativa, dominando las directrices curriculares nacionales para la Educación Infantil y la Enseñanza Fundamental, además de legislaciones complejas sobre educación especial inclusiva (Mantoan, 2015; Ropoli et al., 2010) y relaciones étnico-raciales.

Este énfasis legislativo en São Paulo apunta a un profesional que comprende la escuela como un espacio de garantía de derechos y de combate a las desigualdades. La bibliografía también destaca el papel del gestor como promotor de una gestión democrática y participativa. La inclusión de obras de Paulo Freire y Ferreira (2013) evidencia la necesidad de un gestor que practique una gestión horizontal y movilice a la comunidad escolar en la construcción del Proyecto Político-Pedagógico (PPP). El gestor de São Paulo debe aplicar la teoría en la práctica diaria de la escuela, transformando principios de autonomía y diálogo en realidad, contraponiéndose a una gestión meramente gerencial.

La red de São Paulo también espera un gestor que actúe como curador de saberes e incentivador de la formación continuada. La presencia de referencias sobre currículo, como las obras de Sacristán (2013), y sobre la formación docente, con autores como Pimenta y Ghedin (2006) e Imbernón (2006), muestra que el profesional debe ser un mentor y un articulador del desarrollo de su equipo. Él es responsable de crear un ambiente de aprendizaje para profesores y alumnos, promoviendo una cultura de reflexión sobre la práctica pedagógica, la interdisciplinariedad (Tyhiesen, 2008) y la constante búsqueda de nuevos conocimientos, garantizando que la escuela sea un espacio de renovación constante y de excelencia académica.

Los perfiles de los Gestores a la Luz de la Literatura de Gestión Escolar

El análisis comparativo de los contenidos programáticos de los edictos de São Paulo/SP y Sobral/CE permite identificar perfiles de gestores escolares que, aunque distintos en sus enfoques, dialogan con las funciones centrales de la gestión educativa establecidas en la literatura. En Sobral, el gestor se delinea como un estratega orientado por resultados, con fuerte dominio de datos y capacidad analítica. Este énfasis remite a la concepción de gestión como práctica orientada a la eficacia institucional, aproximándose al papel estratégico de la Gestión de Personas, que busca alinear competencias individuales a los objetivos organizacionales (Chiavenato, 2014).

Esta perspectiva en Sobral también se alinea al concepto de gestión por competencias desarrollado por Fleury y Fleury (2001), en el cual el desempeño organizacional depende de la movilización continua de saberes técnicos y relacionales. La valorización de estas competencias en el municipio cearense es evidente, indicando una búsqueda de profesionales que no solo posean conocimiento, sino que también demuestren la capacidad de aplicarlo de forma eficaz para alcanzar los resultados educacionales deseados, contribuyendo a la mejora continua de la calidad de la enseñanza.

En contrapartida, el perfil esperado en São Paulo privilegia la dimensión político-pedagógica, fundamentada en una amplia base legal y teórica. Esta configuración se articula con lo que Libâneo (2007) y Paro (2015) defienden como el núcleo de la gestión escolar: la democratización de la escuela, el fortalecimiento del Proyecto Político-Pedagógico y la construcción colectiva de decisiones. La valorización de autores como Freire, Sacristán e Imbernón en la bibliografía del edital refuerza la concepción del gestor como líder pedagógico y articulador social, en consonancia con la perspectiva de Lück (2007), que entiende la gestión educacional como un proceso paradigmático de integración entre dimensiones administrativas y pedagógicas.

Estas diferencias evidencian que la gestión escolar no puede reducirse a una función meramente burocrática, sino que implica la construcción de competencias específicas, como ya había señalado Perrenoud (1999). Mientras Sobral perfila un gestor orientado a resultados medibles y alineado al monitoreo de las políticas públicas, São Paulo estructura un perfil más cercano a lo que Oliveira y Vasques-Menezes (2018) describen como gestor mediador, responsable de asegurar el equilibrio entre exigencias legales, principios democráticos y necesidades pedagógicas, promoviendo un ambiente escolar inclusivo y participativo.

La literatura también resalta que la calidad de la gestión no depende solo del diseño institucional, sino de la formación y el desarrollo continuo del profesional. Silva (2009) refuerza la importancia del gestor educativo como agente de transformación, mientras que Dourado (2007) señala los límites de las políticas educativas cuando no hay valoración y condiciones adecuadas para la actuación gestora. En este punto, se observa una convergencia entre los dos municipios: tanto São Paulo como Sobral incorporan la formación continua como elemento estructurante, aunque en formatos distintos, reconociéndola como requisito indispensable para la mejora de la práctica pedagógica y de la gestión.

En síntesis, los perfiles delineados por las convocatorias analizadas, aunque distintos en sus enfoques, reflejan preocupaciones ampliamente debatidas en la literatura sobre la gestión escolar. Ambos modelos buscan gestores capaces de articular competencias técnicas, pedagógicas y relacionales, valoran la formación continua y comprenden la gestión como un espacio de liderazgo transformador, y no solo de ejecución burocrática. Los resultados indican que la gestión escolar debe ser comprendida como un espacio estratégico de articulación entre competencias técnicas, pedagógicas y relacionales, esenciales para el fortalecimiento de las redes públicas de enseñanza y para la mejora de la calidad educativa, respondiendo directamente al objetivo central de este estudio.

4. Conclusión

El presente estudio analizó comparativamente las descripciones de puestos y las competencias requeridas para los directores escolares en los municipios de São Paulo/SP y Sobral/CE, basándose en documentos oficiales, buscando identificar patrones, lagunas y contribuir a la profesionalización de la gestión educativa. Se verificó que ambos municipios exigieron formación superior en licenciatura y experiencia docente mínima, convergiendo en la valoración de la formación permanente y del liderazgo pedagógico. Sin embargo, se observó que São Paulo privilegió la estabilidad de la carrera pública y el énfasis en bases legales y teóricas, delineando un director como líder pedagógico y articulador social. En contraste, Sobral adoptó cargos comisionados y procesos selectivos con enfoque en competencias analíticas, liderazgo socioemocional y formación continua obligatoria, configurando un director estratega y orientado a resultados. Este análisis reveló que los modelos reflejan filosofías distintas de gestión de personas y del papel del director escolar, pero ambos buscan la cualificación del profesional.

La principal contribución de este trabajo reside en evidenciar que el formato de la política de gestión de personas es una variable crítica en la determinación de los rumbos de la educación pública, ofreciendo subsidios para el debate académico. Aunque el modelo paulistano confiere mayor estabilidad, puede generar rigidez en los procesos de asignación y desarrollo. Por otro lado, la flexibilidad del modelo sobralense, aunque promueve agilidad y alineamiento con políticas locales, puede presentar desafíos en la retención de profesionales cualificados debido a la ausencia de estabilidad. Se concluye que la gestión escolar debe ser comprendida como un espacio estratégico de articulación entre competencias técnicas, pedagógicas y relacionales, esenciales para el fortalecimiento de las redes públicas de enseñanza y para la mejora de la calidad educacional.

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Artículo originado del Trabajo de Conclusión de Curso de la Especialización en Gestión Escolar del MBA USP/Esalq

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